آگاهی واج ‌شناختی

آگاهی زبان ‌شناختی، آگاهی به ساختار زبانی می ‌باشد. زبان دارای سطوح مختلفی می ‌باشد و هر سطحی، دارای ساختار خاص خود است: واجی، ساخت ‌واژی، نحوی ومعنایی. نوشتار نیز ساختار خاص خود را دارد که عبارت است از ساخت ‌های املایی یا خط شناختی. خواندن و نوشتن، به هر یک از سطوح زبانی و ساختارهای آنها، بستگی و ارتباط دارد. وجود آگاهی یا دانش زبان ‌شناختی، موکول به این نیست که کودک بتواند آن را در قالب کلام درآورد بلکه کافی است که کودک در برخورد با زبان و مطالب روزمره بطور غیر مستقیم بر آن کنترل و تسلط یافته و آن را در اختیار داشته باشد. به ‌عنوان مثال می ‌توان گفت که یک سخنگو شاید از ساختار وقواعد دستوری زبان خود که رشته ‌ی متوالی کلمات و دستوری بودن یا نبودن آنها را تعیین می ‌کند، وقوف و آگاهی هوشیارانه نداشته باشد اما به راحتی جملات دستوری را بیان می ‌کند و از جملات غیردستوری آگاه است و آنها را تشخیص داده و از آنها اجتناب می ‌کند. به همین ترتیب کودکان برای اینکه بتوانند از اصل الفبایی در خواندن متن استفاده کنند، شاید لازم نباشد که بتوانند رابطه ‌ی میان نویسه ‌ها-واج ‌ها را در قالب کلام و الفاظ بیان کنند. اما علیرغم این موارد یادگیری خواندن ایجاب می ‌کند که بعضی از ساختار ‌های زبانی به سطحی از وقوف و آگاهی برسند یا رسانده شوند و صریح و شفاف شوند. مثلاً اگر معلمی به دانش آموزان تازه واردی بگوید که اولین صدای کلمه ‌ی سیب، /س/ است، این دانش آموز باید در ذهن خود به کند وکاو در ساختار این کلمه بپردازد و احتمالاً معنای آن را و نیز کلمات مشابه با آن را از نظر صدای آغازین، بررسی کند و نیز به صدای /س/ توجه کرده و تناظر واج-نویسه را در مورد (کلمه ‌ی /سیب/ و صدای /س/) مورد توجه قرار دهد. خوب اگر این دانش آموز بداند که کلمات، عناصر زبانی معنادار و مستقلی هستند که از صداهای بی معنا و مستقل و به هم پیوسته، ساخته می ‌شوند، از عهد ‌ه ‌ی این تکلیف و یادگیری این آموزش معلمش، راحت ‌تر و بهتر بر می ‌آید تا دانش ‌آموزی که از این آگاهی ‌ها و دانش ‌ها، بی ‌نصیب است. در میان انواع مهارت ‌های پیش ‌نیاز خواندن، یک جنبه از آگاهی ‌های زبان ‌شناختی، یعنی آگاهی واج ‌شناختی (یا آگاهی از رابطه ‌ی میان کلمه نوشته ‌شده با شکل آوایی آن) از همه مهمتر است. یکی از پیش ‌نیازهای خواندن، جهت ‌یابی مکانی است. اگر کودکی در جهت ‌یابی مکانی برای خواندن مشکل داشته باشد، متن را در جهت معکوس (از چپ به راست) می ‌خواند. یا اگر در جهت ‌دهی به حرکات چشم ‌های خود ناتوان و خطاکار باشد، و یا اگر نتواند حروف مشابه را از همدیگر تمیز دهد، حتماً در خواندن مشکل پیدا می ‌کند. در ارزیابی کودکان نارساخوان، دیده می ‌شود که در برخی از آنها، اختلال جهت ‌یابی مکانی، باعث نارساخوانی شده است. البته درصد این قبیل اختلالات، نسبتاً کم است. اما آنچه که در میان کودکان نارساخوان و حتی کودکان ظاهراً بهنجار، شایع ‌تر است نوعی مشکلات زبانی است که مانع رشد بهنجار خواندن می ‌شود. به هر شکل آگاهی زبان ‌شناختی و آگاهی واج ‌شناختی در بررسی خواندن، از کلیدهای اصلی درک موضوع هستند. باید گفت که کشف و کاربرد اصل الفبایی (شناسایی و درک تناظر واج-نویسه) برای اکثر کودکانی که شروع به یادگیری خواندن می ‌کنند آسان و سهل نیست. تحقیقات فراوانی انجام شده و روشن کرده ‌اند که کشف اصل الفبایی، کلید موفقیت در یادگیری خواندن است. اهری (1979) در این باره می ‌گوید: "اگر کشف رابطه میان گفته و نوشته تدریجی نبود (و ناگهانی اتفاق می ‌افتاد) احتمالاً یکی از استثنایی ‌ترین (و نادرترین) کشفیات دوران طفولیت به شمار می ‌آمد". قابل توجه است که عامل اساسی برای یادگیری اصل الفبایی، رشد آگاهی واج ‌شناختی است (رینر ، پولاچک ، 1989؛ ترجمه-ی مجدالدین کیوانی).

آگاهی از ساختار واج ‌شناختی

وقتی کودکی به سن مدرسه می ‌رسد و شروع به یادگیری خواندن و نوشتن می ‌کند و با تجاربی روبرو می ‌شود که بسیار جدید و متفاوت از تجارب قبلی او در حرف زدن و گوش ‌کردن می ‌باشند. این کودک به جای برخوردکردن با گفتاری سلیس و روان و مملو از ویژگی ‌های آهنگین، اشاره ‌ای و بافت و سرنخ ‌های غیرزبانی، با کلماتی نوشته شده روبرو می ‌شود که کاملاً از یکدیگر جدا هستند و هر یک از تعدادی حرف تشکیل شده ‌اند و اکثریت این حروف (و نه همه ‌ی آنها) متناظر با صداهای گفتاری هستند که قبلاً در طی 4 یا 5 سال شنیده یا تولید کرده است، این اوضاع واحوال کودک را سردرگم و گیج می ‌کند. هر چه که درک و فهم کودک از ساختار و ماهیت زبانش بیشتر باشد و هر چه که در تقطیع گفتار و کلمات و هجاها تواناتر باشد و هر قدر از نظام واج ‌آرایی زبانش مطلع ‌تر باشد و بداند کدام ترکیبات آوایی مجاز و کدام یک (علی-رغم مکان تولید آنها) غیرمجاز هستند میزان سردرگمی و حیرانیش کمتر خواهد بود. گیبسون و لوین (1975) مهارت ‌های زبانی پیش ‌نیاز برای یادگیری خواندن را مطالعه و توصیف کردند. کودکان پیش ‌دبستانی در تقطیع گفتار به کلمات با مشکل روبرو هستند. در مطالعات و مداخلاتی که برای تشویق و ترغیب کودکان به این کار انجام شده دیده شده است که کودکان برای تقطیع گفتار، به ویژگی ‌های آهنگین جمله و یا ویژگی ‌های معنایی جمله تکیه و اتکا دارند. هلدن و همکاران (1972) از کودکان خواستند یک جمله را تکرار و تقلید کنند و برای هر کلمه ‌ای که می ‌گویند یک ژتون داده و آنها را بشمارند. ایشان مشاهده کردند که کودکان به واژگان دستوری و یا نقشی توجهی ندارند و آنها را نمی ‌شمارند مثلاً برای عبارت The man و یا to go یک ژتون می ‌دهند وهمچنین دیده شد که ژتون ‌دهی و یا شمارش واژگانی کودکان در این تکلیف بیشتر تحت ‌تأثیر ریتم جمله است تا محتوای واژگانی آن.

هاتن لوچر (1964) از کودکانی4 ساله خواست تا کلمه ‌ی متوالی را با ضربه زدن در میان آن دو ، از یکدیگر متمایز و جدا کند و یا اینکه آنها را برعکس بازگویی کند مثلاً (black white) را به صورت (white black) بازگویی کند. این کودکان در انجام این دو نوع تکلیف مشکل داشتند به ‌ویژه در مورد جفت کلماتی که یک واحد یکپارچه ‌ی معنایی و دستوری را تشکیل می ‌دادند در مقابل جفت کلماتی که اینگونه نبودند (مثلاً man runs و یا you are در مقابل house did و یا orange cow). همچنین این کودکان در برعکس کردن جفت کلماتی که در صورت برعکس شدن، غیردستوری می ‌شدند، با مشکل بیشتری روبرو بودند ولی در جدا کردن این جفت کلمات از همدیگر، راحتر و تواناتر بودند(man runs در مقابل you are ).

کالفی ، چپمن (1972) نیز تقریباً به همین نتایج رسیدند. ایشان به آزمودن تعدادی کودک 5 ساله پرداختند. در یکی از آزمون ‌ها، برای دو گروه کودکان آزمودنی، سه جفت کلمه، 5 بار خوانده می ‌شد. برای هر دو گروه، کلمه ‌ی دوم هر جفت کلمه، همان کلمه ‌ی اول بود اما بدون صدای آغازینش. اما فقط در گروه (الف) این کلمه دوم هر جفت کلمه یک کلمه ‌ معنادار می ‌شد. یعنی جفت ‌کلمات مربوط به گروه ( الف) عبارت بود از : Pile: ile; shout: out; feel: eel اما در گروه (ب) کلمات دوم هر جفت کلمه ‌ی معناداری نبود. جفت کلمات مربوط به گروه (ب) عبارت بود از chief: ief; ride: ide; soap: oap.

برای بررسی میزان یادگیری کودکان در این تکلیف، آزمون ‌ ‌ ‌گر کلمه ‌ی اول هر جفت را می ‌گفت و آزمونی بایستی کلمه ی دوم را به خاطر آورده و بیان می ‌کرد. کودکان گروه (الف) از گروه (ب) در انجام این تکلیف موفق ‌تر بودند. هنگامی که به کودکان گروه (الف) جفت کلمات مربوط به گروه (ب) ارائه شد و آزمون گردید، عملکرد گروه(الف) نیز ضعیف و خراب شد. این نشان می ‌دهد که کودکان در انجام این تکلیف بیشتر قوانین معنایی را یاد گرفته بودند و کمتر به قوانین ساختاری متکی بودند.

رابطه ‌ی خواندن و آگاهی واج شناختی

چیزی که از تحقیقات درباره ‌ی آگاهی واج شناختی به روشنی بدست آمده این است که آگاهی واج شناختی سخت به پیشرفت در یادگیری خواندن مرتبط است. کودکانی که در آزمونهای آگاهی واج شناختی قبل از شروع خواندن، موفق ‌اند، در یادگیری مهارت ‌های خوانداری نیز موفق ‌اند و این تفاوت عملکردی را نسبت به سایر کودکان در سراسر نخستین سال ‌های دبستانی خود ادامه داده و حفظ می ‌کنند. اگر چه در برخی از تحقیقات معلوم شده که آموزش مهارت ‌های مربوط به بخش بخش ‌سازی موجب بهتر شدن کنش زبانی کودک نمی ‌گردد(زرین، برسمن ،تفت ،1974) در مقابل تحقیقات فراوانی وجود دارند که نشان می ‌دهند آموزش می ‌تواند به توانایی ‌های کودک در بخش بخش سازی و بطور کلی به مهارت ‌های خوانداری، کمک کند(برادلی، برایان، 1984؛ کانستنت و همکاران، 1982؛لوکویتس ،1980؛ ترایمن، بارن ، 1983؛ ویلیامز، 1980؛ در رینر و پولاچک، 1989، ترجمه ‌ی کیوانی).

نکته ‌ی دیگر این است که اگرچه برای ارزیابی آگاهی ‌های واج ‌شناختی از روش ‌ها و تکالیف متنوع و مختلفی استفاده می ‌شود، ولی ثابت شده که اکثریت آنها کمابیش یک چیز و یک نوع مهارت و آگاهی را می ‌سنجد (استانویچ، کینگام ، 1984). به همین دلیل تحقیقات مختلف درباره ‌ی آگاهی واج شناختی اثبات کرده ‌اند که اصل اساسی برای رشد مهارت ‌های خوانداری در کودکان، همین آگاهی واج شناختی است. نتایج تحقیقات مختلف درباره ‌ی روش ‌های آموزشی خواندن نشان می ‌دهند که اطلاع و آگاهی ‌کودک از رابطه ‌ی میان نماد ‌های نوشتاری و آواهای گفتاری،در یادگیری خواندن، بسیار مهم است.

آگاهی واج ‌شناختی: پیش ‌نیاز رشد خواندن و نوشتن و یا پیامد آن؟

در طی سالهای 1970 تا 1980 میلادی، بحث و جدل فراوانی راجع به این موضوع مطرح بود که آیا آگاهی واج ‌شناختی پیش ‌نیازی است برای خواندن و نوشتن و یا خیر. ثمره ‌ و نتیجه ‌ی رشد خواندن و نوشتن ایجاد آگاهی واج ‌شناختی می ‌باشد. در حال حاضر عقیده بر این است که بین آگاهی واج ‌شناختی و خواندن و نوشتن یک ارتباط دو طرفه وجود دارد و اینکه آگاهی ‌های واج ‌شناختی کودکان، بر اثر تجارب متعدد و فراوان خوانداری و نوشتاری، به مرور ازشکل پنهان و مخفی به سطح آشکار و عیان درمی ‌آید. به گزارش ژوروا (1963)توجه کنید. او گزارش می ‌دهد که اگر از کودک خردسالی که اسمش "ایگور" (igor) است بپرسیم آیا اسم تو "گور" (gor) است، او با قاطعیت جواب می ‌دهد که خیر، اما نمی ‌تواند به ما بگوید چه صدایی از اسمش را نگفته ‌ایم. در عوض در پاسخ به ما، با کشیده و مؤکد کردن صدای اول اسمش و بدون تقطیع و جدا کردن آن از کل کلمه، آن را بصورت "ای ی ی ی گور" (E e e e gor) بیان می ‌کند. این تجربه به ما می ‌فهماند که این کودک تا حدودی دارای آگاهی واج ‌شناختی هست؛ اما نه به مقداری که بتواند برخی صداها را از کلمات جدا و تقطیع کند. برای رسیدن به مراحل بالاتر و کارآمدتر در آگاهی واج ‌شناختی، دانش خوانداری و نوشتاری به کودکان کمک می ‌کند. مثلاً دیده شده است نوجوانانی که توانایی هجی کردن خوبی داشتند، در آزمون ابدال آغازین نسبت به نوجوانان دارای مهارت هجی کردن ضعیف، عملکرد بهتری را نشان داده ‌اند (پرین ، 1983). این هجی کنندگان خوب، چون می ‌توانستند شکل نوشتاری کلمات را به راحتی به خاطر بیاورند، در جابجا کردن حروف یا واج ‌های هدف (ابدال آغازین) موفق ‌تر بودند و به همین دلیل در ابدال آغازین اسامی آوازخوانهای پاپ، موفق ‌تر بودند، مثلاً Bob Dylan- dab bylan . البته همه ‌ی تکالیف و مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی، مبتنی و متکی بر مهارت ‌های خواندن و نوشتن نیستند. لایبرمن و همکاران (1974) نشان داده ‌اند که کودکان بهنجار پیش ‌دبستانی از عهده ‌ی تکالیف تقطیع هجایی برمی ‌آیند. کودکان خردسال، قبل از یادگیری خواندن نیز می ‌توانند برخی واج ‌های آغازین کلمات مشخص کرده و در تولید گفتاریشان این توانایی را نشان می ‌دهند. اما به هر صورت تجارب خوانداری و نوشتاری، موجب دقیق ‌تر شدن مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی کودکان می ‌شود و باعث می-شود کودکان به قدرت تمایزگذاری دقیقتر و ظریفتری برسند، مثلاً قدرت تشخیص واج ‌های میانی کلمات، یا توان تشخیص اجزای تشکیل ‌دهنده ‌ی خوشه ‌های همخوانی که در هنگام تولید کلمات، از همدیگر جدا نیستند (مثل Scr, spl). به عنوان مثال یک کودک پیش ‌دبستانی بهنجار می ‌تواند بگوید کلمه ‌ی Strawberries با خوشه ‌ی هم ‌خوان "str" شروع می ‌شود اما این کودک نمی ‌تواند واحدهای سازنده ‌ی این خوشه ‌ی هم ‌خوانی را مشخص ومعرفی کند. کودکان با دیدن شکل نوشتاری کلمات به این توانایی می-رسند که اجزای سازنده ‌ی خوشه ‌ها ‌ی همخوانی و کلمات را شناخته و مشخص کنند. شکل زیر، چگونگی رشد و تکامل مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی را از مراحل پنهانی به مراحل آشکار نشان می ‌دهد (محور آگاهی واج ‌شناختی) و همچنین تأثیر تجارب و بازخوردهای شنیداری، تولیدی، و خوانداری را بر این مراحل رشدی نمایان می ‌سازد (محور بازخورد).

در این شکل تکالیف و مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی، بر اساس عمومی یا ویژه بودن رشدی از سمت چپ به راست تنظیم شده ‌اند (محور سطح تحلیل ). مشاهده می ‌کنید که این تنظیم و توالی با تجراب و بازخوردهای فزاینده ‌ی شنیداری، تولیدی و خوانداری کودک مرتبط است. یعنی هر چه که در این شکل به سمت راست حرکت کنیم تکالیف واج ‌شناختی به تجارب خوانداری وابسته ‌تر و متکی تر می ‌گردند.


خوانداری/نوشتاری تولیدی شنیداری-لب ‌خوانی : سطوح بازخورد
تقطیع هجایی
قافیه
ترکیب هجایی : سطح تحلیل
تقطیع صدایی
دستکاری صدایی
تقطیع خوشه ‌ای
آشکار پنهان : سطح آگاهی

تجارب خوانداری و نوشتاری، چگونگی شکل ‌گیری و ساختمان کلمه را به کودک می ‌نمایانند (مثلاً مرزهای کلمه ‌ای/هجایی، واکه ‌ها، خوشه ‌های همخوانی) و به همین دلیل آگاهی واج ‌شناختی کودک را به سطح آشکارتر می ‌کشانند. تأثیر تجارب خوانداری و نوشتاری بر آگاهی واج ‌شناختی توس اهری و ویللس (1980) اثبات شده است. ایشان به 24 کودک 9 ساله، شمارسنج دادند و از ایشان خواستند که تعداد واج-های موجود در یکسری کلمات منفرد را مشخص کنند. این کلمات را بعداً همین کودکان باید هجی می-کردند. نیمی از این کلمات دارای حروف پنهان بودند (مثل home/comb, Rich/pitch). نتایج نشان دادند کودکانی که می ‌توانستند کلمات را به درستی هجی کنند، در شمارش تعداد واج ‌ها نیز، حروف پنهانی را شمرده بودند و آن را به عنوان صدای اضافی در تقطیع ‌شان از کلمه، به حساب آورده بودند.

آگاهی واج ‌شناختی بعنوان پیش ‌بینی ‌کننده ‌ی رشد خواندن و نوشتن

آگاهی واج ‌شناختی، یک پیش ‌بینی ‌کننده ‌ی قوی برای رشد خواندن و نوشتن شناخته شده است. در میان انواع تکلیف و مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی برخی نسبت به بقیه از قدرت پیش ‌بینی بهتر و بالاتری برخودارند. بطور کلی باید گفت که مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی ‌ای که زودتر بوجود می ‌آیند مثل تقطیع هجایی ویا آگاهی از اشعار کودکانه قافیه ‌دار، از قدرت پیش ‌بینی کمتری برخوردارند و آن مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی که دیرتر بوجود می ‌آیند مثل تقطیع واجی و دستکاری واجی، از قدرت پیش ‌بینی بالاتری برخوردارند. البته این گفته بدین معنا نیست که آگاهی از قافیه، مهارت مفیدی نمی ‌باشد. طی یک مطالعه بلندمدت و طولی، درباره ‌ی آگاهی از قافیه و همبستگی آن با رشد و پیشرفت خواندن و نوشتن، مشاهده شد که حساسیت و آگاهی از قافیه برای داشتن مهارت تقطیع واجی، یک پیش ‌نیاز ضروری است. مهارت تقطیع واجی نیز مهم ‌ترین نقش را در یادگیری خواندن دارد. همچنین رشد و توسعه مهارت ‌های آگاهی از قافیه، می ‌تواند به کودکان کمک کند تا در خواندن کلمات هم ‌قافیه (یا مقایسه آنها با هم) موفق ‌تر باشد (گوسوامی، 1990). کودکان با تشخیص تشابهات صدایی و قافیه ‌ای میان کلمات (Sat, hat, cat, fat) می ‌توانند به راهبردهای کارآمدتری در خواندن و هجی کردن کلمات دست یابند. البته مهارت ‌های تقطیع واجی و شناخت حروف، که به راهبرد تجزیه کلمات به صداهای سازنده می ‌انجامند ([k]-[æ]-[t]- “cat”) عامل مهم ‌تری برای موفقیت کودکان در خواندن کلمات ناآشنا هستند (موتر ، 1997).

ارتباط میان آگاهی واج ‌شناختی و رشد گفتار و خواندن و نوشتن

رشد گفتار و خواندن و نوشتن، براساس یک نظام زیربنایی پردازش گفتاری قرار دارند. این نظام پردازشی تشکیل شده است از راههای درون ‌دادی، راه ‌های بروندادی و یک مخزن بازنمایی.
خواندن و نوشتن گفتار

نظام پردازشی گفتاری

برای رشد و پیشرفت مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی، وجود یک نظام پردازشی گفتاری سالم، ضروری است. همزمان با نظام پردازش گفتار در جهت پیش ‌برد ارتباط کلامی در کودکان، آگاهی آنها از صداها و ساختمان زبانی ‌شان افزایش ورشد می ‌کنند. این آگاهی روزافزون به کودکان کمک می ‌کند تا بتوانند گفتار بیان شده را با شکل نوشتاری تطابق دهند. البته این کار با کمک دانش وشناسایی حروف تجارب خوانداری ممکن می ‌شود.

آگاهی واج ‌شناختی ونارساخوانی

برای بررسی ارتباط خواندن و آگاهی واج ‌شناختی مطالعات زیادی بر روی مهارت واج ‌شناختی کودکانی که توانایی خواندن ضعیفی دارند انجام شده است. بناتین (1971) در توصیف خصوصیات کودک نارساخوان ویژگی ‌های اصلی این کودک را تمیز شنیداری ضعیف در واکه ‌ها، عدم توانایی ترکیب صداها، بسندگی شنیداری ضعیف و ...می ‌داند (تامسون، 1991). پژوهشگران از سال 1980 به بعد علایم فوق را به شکل نقص در آگاهی واج ‌شناختی مطرح می ‌کنند. به عنوان مثال ویرجینیامن (1986) در گزارش خود می ‌نویسد، کودکانی که در پایه ‌های ابتدایی در تکالیف آگاهی واج ‌شناختی نظیر ترکیب و تقطیع صداها امتیاز پایینی بدست می ‌آورند در پیگیری ‌های بعدی نیز امتیاز پایینی در خواندن کسب می ‌کنند (کرنوال ، 1992).

آموزش آگاهی واج ‌شناختی و آموزش خواندن و نوشتن

رابطه ‌ی میان مهارت ‌های واج ‌شناختی و فرایندهای یادگیری خواندن، به دو گونه بررسی شده ‌اند، یا این دو مهارت را به صورت همزمان سنجیده و مقایسه کرده ‌اند و یا به بطور غیرهمزمان و با فاصله ‌ی زمانی. قدرت پیش ‌بینی ‌کنندگی مهارت ‌های آگاهی واج ‌شناختی برای یادگیری هجی ‌کردن نیز نشان داده شده است. مطالعات و شواهد موجود برای این رابطه پیش ‌بینی ‌کنندگی، اگرچه بسیار قوی و محکم ‌اند اما برای اثبات وجود یک رابطه علی و سببی میان آگاهی واج ‌شناختی و یادگیری خواندن و هجی کردن، کافی نیستند. یعنی نمی ‌توان اظهار کرد که آگاهی ‌های واج ‌شناختی مستقیماً در پیشرفت و یادگیری خواندن ، نقش و تأثیر علی دارند. عوامل مختلفی در این یادگیری ‌ها دخیل و مؤثرند مانند بهره هوشی، مهارت ‌های خوانداری اولیه، محرکات محیطی و . . .. اطلاعات و نتایج جالبی از مطالعات مداخله ‌ای و آموزشی بدست آمده است. در طی این مطالعات میزان پیشرفت مهارت ‌های خوانداری و نوشتاری کودکان، پس از آموزش مهارت ‌های آگاهی واجشناختی به آنها اندازه ‌گیری می ‌شود. این نتایج نشان داده ‌اند که اگر آموزش آگاهی-های واج ‌شناختی در کنار و همراه با آموزش خواندن و نوشتن باشد، بسیار مؤثرتر و مفیدتر هستند (بال و بلکمن 1991؛ برادلی،1988؛ برادلی، برایانت، 1983؛ بیرن ، فلدینگ ‌بارنزلی ،1989). مشکلی که در اینگونه مطالعات آموزش خواندن همراه با آموزش آگاهی واجشناختی وجود دارد این است که باید اثبات شود وجود هر دو آموزش با هم، در نتایج بدست آمده، موثر و مهم بوده است. این احتمال وجود دارد که مثلاً فقط آموزش خواندن و یا فقط آموزش آگاهی ‌ واج ‌شناختی (هر یک به تنهایی) در نتایج موجود، مؤثر بوده ‌اند. برای بررسی این نکته، هالم، الیس و هاتچر (1994)، در طی یک تحقیق، به بررسی سه گروه از کودکان پرداختند. به یک گروه از این سه گروه، راهبردهای خوانداری-دیداری و به یک گروه دیگر، راهبردهای آگاهی واجشناختی و به گروه سوم ترکیبی از راهبردهای خوانداری و راهبردهای آگاهی واج-شناختی، آموزش دادند. در این مطالعه، گروه کنترلی نیز وجود داشت که هیچ نوع آموزش خاص را دریافت نکرد مگر همان آموزش ‌های معمولی روزمره و مدرسه ‌ای. مقایسه عملکرد این چهار گروه با یکدیگر نشان داد که گروه کودکانی که راهبردهای خوانداری و راهبردهای آگاهی واج ‌شناختی را (با هم) آموخته بودند، در مهارت ‌های خواندن و هجی کردن، پس از دوره ‌ی بیست هفته ‌ای آموزش و مداخله، از پیشرفت فراون ‌تری نسبت به سایر گروه ‌ها، برخوردار شده بودند. این مطالعه نشان می ‌دهد که آموزش آگاهی ‌های واج ‌شناختی اگر با آموزش خواندن همراه باشد در بهبودی پیشرفت مهارت ‌های خوانداری کودکان بیش ‌ترین تأثیر را خواهد داشت (اسنولینگ، استاک هاوز، 1997).

منبع: مقایسه ی تأثیر رویکرد تکیه گاه سازی و روش اکتشافی بر آگاهی واج شناختی کودکان پیش دبستانی شهرستان ماکو در سال تحصیلی 88-89؛ جعفرصادق کاظم زاده

اختصاصی همیاری