تالار روانشناسی و مشاوره آنلاین ازدواج، خانواده، تحصیلی همیاری
زمان کنونی:  مهمان عزیز خوش‌آمدید. (ورودعضــویت)

تالار همیاری نسبت به محتویات تبلیغات مسئولیتی ندارد.

کانال رسمی همیاری در تلگرام ads مشاوره قبل از ازداج مشاوره قبل از ازدواج




نیاز دانش‌آموزان به احساس صلاحیت زمان کنونی: 
کاربران در حال بازدید این موضوع: برای دسترسی به این بخش باید ورود کنید
نویسنده:محسن عزیزی
آخرین ارسال:محسن عزیزی
پاسخ ها 1

نیاز دانش‌آموزان به احساس صلاحیت

حالت موضوعی | حالت خطی
  1. ارسال:1#
    محسن عزیزی آواتار ها
    نیاز دانش‌آموزان به احساس صلاحیت

    مبنای دیگری در انگیزة دانش‌آموزان نیاز به صلاحیت است. طبق نظریة خودمختاری، این نیاز یکی از سه نیاز روان‌شناختی فطری است و در نظریة بندورا نیز مورد تأئید قرار گرفته است. طبق فصل 8 احتمال اینکه دانش‌آموزان به فعالیتی خاص بپردازند به باور شخصی آنها دربارة شایستگی‌شان در انجام آن بستگی دارد. زمانیکه دانش‌آموزان خودکارآمدی بالا دارند، با احتمال بیشتری چالش‌ها را می‌پذیرند، زمانی که به اهداف دست نمی‌یابند اضطرابشان را کنترل می‌کنند، راهکارهای بی‌حاصل را دور می‌اندازند و مکان کنترل درونی دارند که نشانه‌های انگیزش درونی برای یادگیری‌اند.

    نیاز صلاحیت دانش‌آموزان می‌تواند به دلیل اسنادهای علّی منفی برای موفقیت و شکست تحصیلی به خطر بیافتد. مخصوصاً دانش‌آموزانی که شکست را به علّت ثابتی مثل توانایی خود (من نمی‌توانم ریاضیات را انجام دهم) و دشواری تکلیف (این تکلیف زیادی سخت است) نسبت می‌دهند، با احتمال کمتری احساس صلاحیت و انگیزة یادگیری دارند. در مقابل، دانش‌آموزانی با تاریخچة پیشرفت تحصیلی ضعیف، با احتمال بالاتری شکست را به توانایی پایین نسبت می‌دهند، این باوری است که با نیاز به احساس کفایت مغایرت دارد. احتمالا از فصل قبل به خاطر دارید که این نوع باور می‌تواند در برخی از دانش‌آموزان درماندگی آموخته شده را بوجود آورد که موقعیتی روانشناختی است که با احساس عزت نفس پایین، اضطراب و افسردگی توصیف می‌‌شود. معلمان نیاز به کفایت را با خلق فعالیت‌هایی با سطح دشواری مناسب تأمین می‌کنند بنابراین دانش‌آموزان می‌توانند آنها را با موفقیت به انجام برسانند و احساس خودکارآمدی را در خود ایجاد کنند.

    مشخصه‌های معلم: جهت‌گیری یادگیری و انتظارات بالا.

    اهدافی که دانش‌آموزان با خود به کلاس درس می‌آورند تأثیری نیرومند بر انگیزش و عاطفة آنها در کلاس دارند. دانش‌آموزانی که بر اهداف یادگیری/تسلط تأکید دارند، با احتمال بیشتری از خطاها برای بهبود عملکرد استفاده می‌کنند، معلمانشان را به عنوان منبع و راهنما می‌دانند، هنگام سرمایه‌گذاری انرژی و پیشرفت احساس رضایت می‌کنند، چالش‌ها را جستجو می‌کنند و از راهکارهایی استفاده می‌کنند که یادگیری عمیق را بهبود می‌بخشد. چون اهداف یادگیری با نگرش و هیجانات مثبتی مثل خودپنداره و خودکارآمدی بالا نیز ارتباط دارد، معلمانی که جهت‌گیری یادگیری در کلاس درس دارند با احتمال بیشتری نیاز به کفایت دانش‌آموزان را تأمین می‌کنند. معلمانی که جهت‌گیری یادگیری دارند بر یادگیری بیش از اهداف تأکید دارند، به دانش‌آموزان کمک می‌کنند اهداف دست‌یافتنی برای خودشان طراحی کنند، از رقابت میان دانش‌آموزان اجتناب می‌کنند و دشواری مواد درسی را با پیشرفت دانش‌آموزان افزایش می‌دهند. زمانی که معلمان بر عملکرد بیش از یادگیری تأکید دارند، مثل وقتی که بر نمره یا رقابت تمرکز می‌کنند، دانش‌آموزانِ دارای مشکلات یادگیری[1] به این باور می‌رسند برای پیشرفت کاری از دستشان برنمی‌اید. این دانش‌آموزان ممکن است به سادگی از تلاش کردن برای یادگیری دست بکشند تا خود-ارزشمندی‌شان را حفظ کنند. گذشته از همة اینها بهتر است اینگونه فکر کرد که "به اندازة کافی تلاش نکردم" تا این نتیجه‌گیری که شکست بعد از تلاش شاید به دلیل توانایی پایین باشد.

    جهت‌گیری یادگیری داشتن در کلاس درس می‌تواند به بهبود اثرات منفی که نمرات پایین در آزمون هنجارشده ممکن است بر احساس کفایت دانش‌آموزان داشته باشد کمک کند. امروزه عملکرد ضعیف در آزمون هنجارشده، بخش معمول زندگی بسیاری از دانش‌آموزان است. متأسفانه، این ارزیابی‌ها می‌توانند انگیزش محصلان ضعیف را کاهش دهند چون این نمرات معمولاً برحسب درصد دانش‌آموزانی که بهتر از گذشته‌شان نمره‌گرفته‌اند برآورد می‌شوند. نتیجة مشخص و واضح این است که این دانش‌آموزان به خوبی دیگران عمل نکرده‌اند.

    معلمان باید به منظور افزایش حسّ کفایت دانش‌آموزان انتظارات بالا و واقع‌گرایانه از آنها داشته باشند. به عبارت دیگر، معلمان باید مطمئن باشند که دانش‌آموزان با تلاش می‌توانند دانش و مهارت‌هایشان را افزایش دهند. تمامی دانش‌آموزان باید احساس کفایت داشته باشند و کسانی که باور دارند معلمشان انتظارات پایین از آنها دارد نهایتاً خود را حقیر می‌بینند و طبق همین ادراک نیز عمل می‌کنند که پیشگویی خودکامرابخش ایجاد می‌کند.

    ممکن است معلمان سهواً اسنادهای منفی را برای برخی از دانش‌آموزان بپرورانند و متعاقباً انتظارات پایین‌تری از آنها داشته باشند و مدارکی نیز به خوبی موجود است که نشان می‌دهند دانش‌آموزان لاتین، افریقایی-امریکایی و امریکایی های بومی به طور نامناسبی به کلاس‌های جبرانی و آموزش استثنایی معرفی می‌شوند و کمتر در کلاس‌های پیشرفته حضور دارند. زمانی که انتظارات پایین است معلمان با احتمال کمتری برای دانش‌آموزان حمایت آموزشی و هیجانیِ مورد نیازشان را فراهم می‌کنند. چون انتظارات ناخودآگاهند، معلمان فکور باید پیش‌فرض‌های خود را دربارة علل موفقیت و شکست تحصیلی دانش‌آموزان به چالش بطلبند و تلاش کنند انتظارات بالایی را از تمام دانش‌آموزان داشته باشند.

    راهکارهای معلم: به دانش‌آموزان آموزش دهید اهداف قابل دستیابی را ایجاد کنند و به ان دست یابند.

    به معلمانی فکر کنید که موجب احساس کارآمدی در شما شده‌اند. آنها از چه راهکارهایی استفاده کردند؟ چه نوع ارزیابی‌ها و بازخوردهایی را ارائه می‌دادند؟ در زیر چند راهکاری است که معلمان می‌توانند برای کمک به دانش‌آموزان در افزایش احساس کفایت آنها استفاده کنند.



    ایجاد اهداف قابل دستیابی. دانش‌آموزانی که احساس کفایت واقعی دارند باید از طریق استفاده از نیرومندی‌هایشان به موفقیت دست یابند. بنابراین اولین راهکار توجه به توانمندی‌ها و ایجاد اهداف قابل دستیابی برای هر دانش‌آموز است تا به آنها کمک شود پیشینه‌ای موفقیت‌هایشان تهیه کنند و نیرو یابند تا به تکالیف آتی بپردازند. اهداف کارآمد، خاص، نسبتاً چالش برانگیز (در درون منطقة تحول مجاور[2] دانش‌آموزان)، معنادار و نزدیک[3] هستند. به علاوه معلمان باید هنگام یادگیری یک تکلیف جدید با استفاده ازالگوسازی، تفکر با صدای بلند، و ارائة تذکرات یا عکس‌العمل چارچوب‌هایی را برای دانش‌آموزان تهیه کنند. زمانی که بر چالش فائق آمدند و با استفاده از چارچوب‌بندی معلم به طور موفقیت‌آمیزی بر تکلیف چیره شدند، حتی اگر خطاهای مکرری را مرتکب شوند، خودکارآمدی و انگیزة درونی‌شان افزایش می‌یابد. اگرچه تکالیف نه تنها نباید چالش‌برانگیز ادراک شوند بلکه باید معنادار و درک آنها ارزشمند تلقی شود تا انگیزش یادگیری را افزایش دهد. مثلاً به دانش‌آموزان کلاس پنجمی توجه کنید که در درس خواندن خوب عمل نمی‌کند چون این درس را سخت و نامرتبط به علاقة اصلی‌اش یعنی ماشین‌ها می‌داند او یک روز بعد از ساعت‌ها صرف وقت به همراه پسرخاله‌اش برای تعمیر کردن یک ماشین به ان نتیجه می‌رسد که نمی‌تواند به خوبی راهنمای ماشین‌ را بخواند. پسرخاله به او می‌گوید اگر مهارت‌های خواندن را در خود بهبود ندهد، نمی تواند پس از فارغ التحصیلی شغلی مرتبط با ماشین بیابد. دانش‌آموزان اکنون یک هدف دارد و با آنکه احساس می‌کند خواندن دشوار است، هر روز در کلاس شرکت می‌کند.
    برای تکالیف پیچیده کمک‌های یادگیری فراهم کنید. وسایل کمکی متعدد یادگیری مثل تکنولوژی‌های جدید (پردازشگران کلمات، صفحات گسترده[4]، کتابخانه‌های دیجیتالی و...) می‌توانند با کمک به دانش‌آموزان در یادگیری کمک کنند به این طریق که کارآمدتر از زمانی فکر کنند که به تنهایی و بدون وسایل کمکی می‌خواستند از پس تکلیف برآیند. فراهم کردن وسایل کمکی برای یادگیری می‌تواند مخصوصاً زمانی احساس کفایت را در دانش‌آموزان افزایش دهد که از آنها خواسته شود به تحقیق، یادگیری مسئله-مدار و هر نوع فعالیت سازنده ای بپردازند که نیازمند تفکر سطح بالا است. برخی از این ابزارها در سایت‌ها موجود است.
    بازخورد اطلاعاتی دهید. چالش‌های تحصیلی زمانی از لحاظ هیجانی ارضاکننده‌اند که برای دانش‌آموزان اطلاعاتی دربارة مهارت‌ها و شایستگی‌هایشان فراهم کنند. معلمان می‌توانند با ارائة بازخورد اطلاعاتی دربارة عملکرد دانش‌آموزان به آنها در دستیابی به احساس کفایت کمک کنند. از فصل 9 به خاطر دارید که بازخورد اطلاعاتی نسبت به بازخورد عملکردی بر ارائة اطلاعات دربارة چگونگی بهبود عملکرد متمرکز است و منجر به انگیزش درونی بالاتر، اشتغال به فعالیت‌ها و پایداری می‌شود. این مطلب اهمیت بسیار دارد که هرگاه ضعفی را تشخیص دادید، این را برای دانش‌آموز به روشنی توضیح دهید که این ضعف به همان تکلیف خاص ارتباط دارد و نه به دانش‌آموز به عنوان یک شخص و نظرات منفی تان را با تحسین دانش‌آموز در ابعادی از تکلیف که در حلّ آن موفق‌شده، تعدیل کنید.
    بازخورد مداوم و متنوع فراهم کنید. زمانی در دانش‌آموزان احساس کفایت شکل می‌گیرد که به آنها ارزیابی‌های مداوم و متنوع ارائه شود. بازخورد مداوم و متنوع برای دانش‌آموزان‌اطلاعات مفیدی دربارة حوزه‌هایی که نیاز به پیشرفت در آنها دارند، فراهم می‌کند و موفقیت‌ها و نیرومندی‌هایشان را بیان می‌کند. ارزیابی‌های کوتاه‌تر و مکرر به ارزیابی‌های طولانی‌تر و با تکرر کمتر[5] ارجحیت دارند چون ارزشیابی‌های کوتاه‌تر برای دانش‌آموزان کنترل‌پذیر‌ترند و در آنها احتمال کمتری وجود دارد که خودکارآمدی به دلیل عملکرد ضعیف در یک تکلیف کاهش یابد و ارزیابی‌های چندگانه برای دانش‌آموزان موقعیت‌های بیشتری را برای اصلاح عملکرد ضعیفشان فراهم می‌کنند. معلمان باید به استفاده از روش‌های ارزیابی‌ مختلف مثل آزمون‌ها، تکالیف خانگی، پروژه‌ها، سمینارهای کلاسی، عملکرد نشسته سر کلاس و عملکرد جلوی دانش‌آموزان[6]، مشق و تمرین توجه کنند. چون هر ارزیابی مهارت متفاوتی را اندازه می‌گیرد، به دانش‌آموزان اساس اطلاعاتی گسترده‌تری دربارة یادگیری‌شان داده می‌شود. مثلاً می‌توان از 6 روش ارزیابی مختلفِ آزمون سنتی، پروژه‌های گروهی، تأمل دربارة گزارش روزانه، سمینار کلاسی و سنجش‌های یک دقیقه‌ای در پایان هر کلاس و جلسات سوال و پاسخ در طی سخنرانی استفاده کرد.
    به دانش‌آموزان اجازه دهید از اشتباهاتشان درس بیاموزند. معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند خطاهایشان را به عنوان موقعیت‌هایی برای یادگیری در نظر بگیرند و و به آنها بیاموزند چگونه تفکرشان را با بررسی منبع خطاها بهبود ببخشند. مثلاً یک معلم ریاضی که متوجه اشتباه دانش‌آموزی در حلّ مسئله شده می‌تواند برای او موقعیتی ایجاد کند که دانش‌آموز متوجه این خطا شود و با تمرین بیشتر مهارتش را بهبود ببخشد. موقعیتی که معلم فراهم می‌کند "موقعیت تسلط" به منظور مجدداً انجام دادن تمرین ها است چون دانش‌آموز به معیار مورد نظر دست نیافته است. فراهم کردن موقعیتی برای دانش‌آموزان که بتوانند در آن تکالیفشان را مجدداً انجام دهند، درک عمیق‌تر و احساس کفایت را پرورش می‌دهد. همچنین معلمان می‌توانند از دانش‌آموزان بخواهند دربارة آنچه از تکلیف آموخته‌اند حرف بزنند. زمانی که خطاها و اشتباهات به عنوان موقعیت‌هایی برای یادگیری پدیرفته می شوند، با احتمال بیشتری در قالب مکانیسم بهبود دانش و مهارت‌ها درنظر گرفته می‌شوند.
    بر ارتباط بین تلاش و یادگیری تأکید کنید. دانش‌آموزانی که باورهای اسنادی منفی دارند (من در آزمون ریاضی رد شدم فقط چون در ریاضی خوب عمل نمی‌کنم) انتظارات موفقیت پایین‌تری دارند تا دانش‌آموزانی که اسنادهای مثبت دارند. مثلاً اگر دانش‌آموزی بر این باور باشد که هرگز نمی‌تواند انگلیسی را به خوبی بیاموزد، حتی اگر معلمی داشته باشد که راهکارهای درک مطلب را برای او الگوسازی کند، باز هم این راهکارها را در آینده به کار نخواهد برد، چون باور ندارد که می‌تواند این توانایی یادگیری را تغییر دهد. اگرچه تحقیقات نشان داده اند که اگر به دانش‌آموزان اینچنینی در کنار آموزش راهکار، آموزش اسنادی[7] نیز ارائه شود بهتر از کسانی عمل می‌کنند که آموزش راهکار را به تنهایی دریافت کرده‌اند. معلمان می‌توانند با استفاده از روش‌های زیر آموزش اسنادی را ارائه دهند:

    الگوسازی اینکه استفادة پر تلاش از راهکارها منجر به موفقیت بیشتر می‌شود.
    الگوسازی اینکه عدم تلاش منجر به اشتباهات می‌شود
    فراهم کردن موقعیت‌هایی برای دانش‌آموزان که قادر باشند در آنها کنترل شخصی بر تکالیفِ منتخبی اِعمال کنند که می‌توانند خودشان اثرات تلاش را بر پیشرفتشان ارزیابی کنند.

    استفادة موثر از تحسین. به تجربة خودتان دربارة تحسین شدن و تحسین کردن در فعالیت‌های گوناگون فکر کنید. آیا تحسین می‌تواند احساس کفایت فرد را تأمین کند؟ اگر اینچنین است ویژگی‌های تحسین موثر کدام است؟ تحسین برای برخی از افراد یکی از موثرترین برانگیزاننده‌ها برای یادگیری است. احتمالاً از فصل 5 به خاطر دارید که تحسین، به همراه پاداش‌ها و بازخورد مشوق متداول کلاسی است. در مقابل سایرین احساس می‌کنند که احساس مثبت دانش‌آموزان دربارة "خود"شان از احساس اصیل کامیابی و خود ارزشمندی تحول می‌یابد و تحسین می‌تواند به این هدف بی‌احترامی کند. تحسین می‌تواند اعتیاد به تحسین را ایجاد کند(انتظار تحسین از جانب معلم یا والدین برای هر عملی که فرد انجام می‌دهد)، لذت دانش‌آموز را از بین ببرد (به آنها می‌گوییم به چه چیزی مغرور باشند)، و نهایتا دانش‌آموز را بی‌علاقه به کار کنند و پیشرفت را کاهش دهند. دانش‌آموزانی که از سوی معلمشان به وفور تحسین می‌شوند، در پاسخ‌هایشان تجربی‌ترند[8] و با لحن کلام سوالی پاسخ می‌دهند و به محض اینکه بزرگسالی با آنها موافق نبود، عقیده‌شان را تغییر می‌دهند.

    به طور خلاصه تحسین می‌تواند موجب شود دانش‌آموزان کمتر احساس کفایت کنند نه بیشتر. به نظر می‌رسد تحسین برای باهوش بودن بدترین نوع تحسین است. در مطالعه‌ای با بیش از 400 دانش‌آموز کلاس پنجمی از بخش های مختلف کشور و با پیشینة قومی و اجتماعی-اقتصادی متفاوت، دانش‌آموزانی که برای باهوش بودن تحسین می‌شدند (باید در این تکلیف باهوش باشی)، تکالیفِ کمتر چالش‌برانگیز را انتخاب می‌کردند تا دانش‌آموزانی که برای تلاششان تحسین می‌شدند (باید خیلی تلاش کرده باشی).در یک موقعیت خاص برای صحبت کردن با دانش‌آموزی از مدرسة دیگر، 40% دانش‌آموزانی که برای باهوش بودن تحسین می‌شدند، در نمراتشان اغراق کردند درحالیکه تعداد کمتری از دانش‌آموزانِ دیگر اینکار را کردند. این نتایج نشان می‌دهد زمانیکه ما دانش‌آموزان را برای باهوش بودن تحسین می‌کنیم، درواقع این پیام را به آنها انتقال می‌دهیم که باید از کودن به نظر رسیدن اجتناب کنند. از سوی دیگر اثرات منفی تحسین را نباید اینگونه در نظر گرفت که تمامی تعریف‌ها مضر هستند. زمانی که با دقت از تحسین استفاده می‌شود می‌تواند دانش‌آموزان را تشویق کند به خود مغرور باشند و به توانایی‌ها و پیشرفت‌هایشان اعتماد داشته باشند.

    جدول

    ویژگی‌های تحسین موثر

    تحسین زمانی نیاز به کفایت دانش‌آموزان را تأمین می‌کند که...

    اصیل و واقعی باشد
    بر اساس ملاک‌هایی باشد
    موفقیت را به تلاش نسبت دهد
    اطلاعات عملکرد را فراهم آورد
    بر علاقمندی یا تأئید معلم تأکید نکند
    پرهیزکارانه ارائه شود، در تصدیق انجام دادن تکالیف چالش‌برانگیز
    از پیشرفت‌های قبلی به عنوان بافتی برای پیشرفت‌های جدید استفاده کند.

    از الگوسازی همسالان استفاده کنید. معلمان می‌توانند با استفاده از الگودهی همسالان در کلاس درس خودکارآمدی دانش‌آموزان را افزایش دهند. از آنجاییکه همسالان در ابعاد گوناگونی به یکدیگر شباهت دارند، توان انها در تحت تأثیر قرار دادن باورهای یکدیگر نیرومند است. در مطالعه‌ای از سه گروه کودکان مدارس ابتدایی خواسته شد توانایی‌شان را در حلّ مسائل تفریق رتبه‌بندی کنند و به این منظور به آنها یک پیش‌ازمون داده شد. به یک گروه دربارة چگونگی حل کردن مسائل آموزش داده شد. گروه دوم همین درس را به همراه تدبیر ازمایشی الگوسازی-همسالان دریافت کردند. گروه سوم هیچ آموزشی دریافت نکرد (گروه کنترل). به گروهی که الگوسازی همسالان را دریافت کرده بود درواقع دو ویدئو نشان داده شد که در آنها معلمی مسائل تفریق را روی تخته می‌نوشت و در همان حال یکی ار همکلاسی‌ها جملات خودکارآمدی مثل "من می‌توانم این را حل کنم" یا "دوست دارم روی این مسائل کار کنم" را می‌گفت. زمانیکه تدبیر آزمایشی پایان یافت، از تمامی دانش‌آموزان خواسته شد با تکمیل یک پس-آزمون مجدداً توانایی‌شان را رتبه‌بندی کنند. یافته‌ها نشان دادند گروهی که با الگوسازی همسالان یادگرفته بودند، هم در رتبه‌بندی خودکارآمدی و هم در پیشرفت تغییرات بسیاری داشتند درحالیکه تغییر در دو گروه دیگر نسبتاً کم بود. معلمان می توانند با تأکید بر یادگیری مشارکتی، کار کردن دونفره، سمینار دانش‌آموزی و کمک به یکدیگر از نیروی برانگیزانندة الگوسازی همسالان استفاده کنند. همچنین شواهدی وجود دارد که دانش‌آموزان دارای مشکلات یادگیری بیشتر از حضور همتایانی بهره می‌برند که مقابله را الگو سازی می‌کنند (غلبه بر دشواری، ترس یا اضطراب) تا افرادی که تسلط را الگوسازی می‌کنند (عملکرد بی‌نقص).
    تکیه بر ارزیابی‌های ملاک-مرجع. وقتی در فصول آینده دربارة ارزیابی‌های کلاسی خواندید، قادر خواهید بود بین ارزیابی‌های ملاک-مرجع و هنجار-مرجع تفاوت قائل شوید. ارزیابی‌های ملاک-مرجع بر میزانی که دانش‌آموزان به ملاک یا هنجار خاص دست یافته‌اند تمرکز دارد.مثلاً دانش‌آموز از میان 10 سوال امتحان به 8 تا پاسخ داده. ارزیابی‌های هنجار-مرجع سطح عملکرد هر دانش‌آموز را با سطح عملکرد متوسط کلاس مقایسه می‌کنند. باید از سیستم‌های نمره‌گذاری هنجار-مرجع مثل نمره‌گذاری روی منحنی، اجتناب شود چون این ارزیابی‌ها تعداد دانش‌آموزانی که می‌توانند برای تسلط بر محتوا یا مهارت تقویت شوند، محدود می‌کنند. ارزیابی‌های هنجار-مرجع نه تنها خودکارآمدی دانش‌آموزان را کاهش می‌دهند، بلکه با احتمال بیشتری دانش‌آموزان را به اجتناب از تکالیف چالش‌برانگیز، ناامیدی در رویارویی با دشواری و این باور سوق می‌دهند که موفقیت‌هایشان به دلیل توانایی فطری شان است. درمقابل ارزیابی‌های ملاک-مرجع نیاز به کفایت دانش‌آموزان را تأمین می‌کنند چون معیار قابل‌دستیابی‌ای ایجاد می‌کنند و فقط وابسته به تلاش و پیشرفت فرد هستند.
    نکات کلاسی
    چگونه نیاز به کفایت دانش‌آموزان را تأمین کنیم؟

    راهکار مثال
    بر تسلط و یادگیری تأکید کنید نه نمره و عملکرد سوالاتی از دانش‌آموزان بپرسید که که به توضیح چگونگی دستیابی به پاسخ نیاز دارند و از این پاسخ‌ها به عنوان بخشی از سیستم نمره‌گذاری استفاده کنید.
    پوشه‌های برای دانش‌آموزان تهیه کنید که در آنها پیشرفت کلاسی‌ و دانش و مهارت‌هایی که در پایان سال به آنها دست یافته‌اند مشخص شود
    انتظارات بالا و واقع‌گرایانه از همة دانش‌آموزان داشته باشید در اوایل سال تحصیلی موقعیت‌هایی را برای موفقیت دانش‌آموزان فراهم کنید تا دانش‌آموزان به این باور برسند که انتظارات شما واقع‌گرایانه است.
    دربارة انتظاراتتان و منطق آنها توضیح دهید
    به دانش‌آموزان کمک کنید اهداف قابل دستیابی برای خود ایجاد کنند دانش‌آموزان را تشویق کنید تا اهدافشان را بنویسند و به آنها زمان دهید دربارة پیشرفت در دستیابی به اهدافشان در طی کلاس درس بیاندیشند
    با دانش‌آموزان مشورت کنید تا اهداف بزرگ آینده‌شان را به زیرهدف‌های کوچک‌تر، نزدیک و قابل دستیابی تقسیم کنند
    کمک‌های یادگیری را برای تکالیف پیچیده فراهم کنید به دانش‌آموزان بیاموزید از بازنمایی‌های بصری مثل نمودار گردشی، نمودار ترسیمی و دیاگرام برای حلّ مسائل پیچیده استفاده کنند
    زمانی را برای دانش‌آموزان درنظر بگیرید تا در استفاده از کمک‌های یادگیری مثل دایرة‌المعارف‌ دیجیتالی، دیکشنری‌ و ماشین‌حساب مهارت یابند
    به شیوه‌های مکرر و متنوع به دانش‌آموزان بگویید باید چه کاری را انجام دهند در خلال پروژه‌های بزرگ و نه فقط در انتهای کار به دانش‌آموزان بازخورد دهید
    هم از بازخوردهای کلامی و هم نوشتاری استفاده کنید
    تأکید کنید که اشتباهات بخش طبیعی یادگیری هستند به دانش‌آموزان اجازه دهید مرتکب اشتباه شوند، بدون اینکه جریمه شوند یا عاقب دشواری را به این دلیل متحمل شوند
    فضای باز و گرم ایجاد کنید که دانش‌آموزان را به ریسک‌پذیری تشویق می‌کند
    به دانش‌آموزان کمک کنید رابطة بیم تلاش و یادگیری را ببینند برای دانش‌آموزانموقعیتی را فراهم کنید تا دربارة تلاشی که صرف تکالیف کرده‌اند فکر کنند و سپس این تلاش را به یادگیری شان ارتباط دهید
    برای دانش‌آموزان مثال‌هایی از افراد با پشتکار بزنید که تحت شرایط دشوار هم در مدرسه و خارج از آن، به موفقیت‌های بزرگ دست یافتند
    از الگوسازی همسال استفاده کنید دانش‌آموزان را تشویق کنید پیش از اینکه برای پرسیدن سوال به شما رجوع کنند، آن را از دستکم از یکی از همکلاسی‌های‌شان بپرسند
    موقعیت‌هایی را فراهم کنید که دانش‌آموزان از طریق آموزش کلّ کلاس یا آموزش در گروه‌های کوچک به یکدیگر آموزش دهند
    از ارزیابی‌های ملاک- یا هنجار-مرجع استفاده کنید برای دانش‌آموزان اهداف یادگیری و معیارهایی را در درس مشخص کنید تا آنها درک کنند در ارزیابی‌های آتی چه انتظاری از آنها دارید
    دانش‌آموزان را برحسب توانایی‌شان در دستیابی به معیارها ارزشیابی کنید (مثلاً مسلط، چیره، نسبتاً چیره)



    [1] struggling
    [2] zone of proximal development
    [3] proximal
    [4] SPREADSHEET
    [5] less frequent
    [6] Seat work and board work
    [7] attributional training
    [8] tentative




    تهیه و تدوین: خانم عاصفه احمدی - دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی(ره) تهران

    اختصاصی همیاری
    ویرایش توسط محسن عزیزی : 2014_12_20 در ساعت 13:55
    از امام علی علیه السّلام پرسيدند «خير» چيست؟ فرمود:

    خوبى آن نيست كه مال و فرزندت بسيار شود، بلكه خير آن است كه دانش تو فراوان و بردبارى تو بزرگ و گران مقدار باشد و در پرستش پروردگار در ميان مردم سرفراز باشى، پس اگر كار نيكى انجام دهى شكر خدا به جاى آورى، و اگر بد كردى از خدا آمرزش خواهى. در دنيا جز براى دو كس خير نيست: يكى گناهكارى كه با توبه جبران كند، و ديگر نيكوكارى كه در كارهاى نيكو شتاب ورزد.


    نهج البلاغه، حکمت 94
    پاسخ با نقل و قول

  2. نیاز دانش‌آموزان به احساس صلاحیت  سپاس شده توسط niloofarabi

کاربران دعوت شده

کلمات کلیدی این موضوع

علاقه مندي ها (Bookmarks)

علاقه مندي ها (Bookmarks)

مجوز های ارسال و ویرایش

  • شما نمیتوانید موضوع جدیدی ارسال کنید
  • شما امکان ارسال پاسخ را ندارید
  • شما نمیتوانید فایل پیوست کنید.
  • شما نمیتوانید پست های خود را ویرایش کنید
  •