پیشینه عملی پژوهش های مرتبط با متغیر فرسودگی تحصیلی در ایران و خارج از کشور

الف-پژوهشهای خارج از ایران

در توصیف رابطه بین فرسودگی و حالات جسمانی و فیزیولوژیکی، برخی از پژوهشگران قبلی رابطه بین خودکارآمدی و فرسودگی را به اثبات رسانده اند(چرنیس،1992،1993؛ هالستن[1]،1993؛ هابفال و فریدی[2]،1993).آنها نشان داده اند که افرادی که حس مهارت (مثلا خودکارآمدی) را ندارند، که به راحتی فرسوده می شوند، معمولا ظرفیت سازگاری را از دست می دهند.

ماسلاچ(مسلش) و همکاران(1985) و ماسلاچ و همکاران(1996) بیان کرده اند که متغیرهای درونی نظیر سطح خودکارآمدی و نقش نابرابری جنسیتی می توانند بر فرسودگی حرفه ای اثرگذار باشند.
کاسکه[3] و کاسکه(1991؛به نقل از نعامی،1388) نشان داده اند که فرسوگی تحصیلی، رابطه بین استرس های تحصیلی و پیامدهای آن مانند سردرد، دل درد، احساس ترس و افسردگی را افزایش می دهد.این محققان نشان داده اند که با وارد کردن متغیر فرسودگی تحصیلی، رابطه استرس های تحصیلی و پیامدهای آن به طور معناداری افزایش یافت.

بنا به گفته شائوفلی و همکاران(1993؛به نقل از یانگ،2004)، در دهه گذشته،محققان، نظریه خودکارآمدی را جهت تبیین پدیده فرسودگی به کار برده اند.

همچنین ماسلاچ و همکاران(1996) بیان کرده اند که متغیرهای بیرونی نظیر حمایت اجتماعی هم بر فرسودگی حرفه ای اثرگذارند.

تحقیقات نشان داده اند که ادراک و تجارب یادگیری در موقعیتهای آموزشی،پیامدهای متعددی مانند استرس های روانشناختی و عواطف منفی(کاله[4] و همکاران،1991؛کریستال[5] و همکاران،1994؛ به نقل از نعامی،1388)، عزت نفس(هارتر[6]،1996؛ ماسی[7] و همکاران،2000) و شکایات بهداشتی(هارلمن[8] و همکاران،1992؛ به نقل از نعامی،1388) دارند.

فراگیرانی که موقعیت های آموزشی را دوست ندارند، احتمالا مشکلات رفتاری درونی و بیرونی، مشکلات روان تنی، و کیفیت زندگی پایین تر را زیادتر تجربه می کنند(جسور[9]،1991؛کازن[10] و همکاران،1990؛ به نقل از نعامی،1388)

مطالعات انجام شده( براورز و تامیک، 2000؛ سالانوا و همکاران، 2000) حکایت از آن دارد که خودکارآمدی پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی است.

در همین راستا گرو و همکاران(2001) طی مطالعه ای با عنوان اثرات میانجیگری خودکارآمدی بر استرس و فشار شغلی روی 140 کارگر به این نتیجه رسیدند که کارگرانی که خودکارآمدی پایینی داشتند، فرسودگی هیجانی بیشتری را نشان دادند.

اورز و همکاران(2002) طی مطالعه ای با عنوان خودکارآمدی و فرسودگی روی 490 معلم به این نتیجه رسیدند که باورهای خودکارآمدی با فردیت زدایی و خستگی هیجانی به طور منفی و با موفقیت شخصی تقلیل یافته به طور مثبت در ارتباط است.بررسی های آنان نیز نشان داد کسانی که در خودکارآمدی نمره بالاتری گرفتند به نشانگان فرسودگی کمتری دچار شدند.

فریدمن(2003) نیز در یک مطالعه با عنوان خودکارآمدی و فرسودگی در آموزش روی 322 آموزگار به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و فرسودگی همبستگی منفی وجود دارد.

بررسی های لاینبرنیک و پینتریچ[11](2003)، سالانوا و همکارن(2005) حکایت از آن دارند که افراد با خودکارآمدی بالا مشغولیت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند.

یانگ(2004) دریافت که فرسودگی تحصیلی دانش آموزان، اثر منفی معناداری بر پیشرفت تحصیلی می گذارد.او همچنین دریافت که دانش آموزان پسر، سطوح بالاتری از فرسودگی را نسبت به دانش آموزان دختر داشتند که با تحقیقات قبلی(پینز[12] و همکاران،1981؛ریرسون[13] و مارکز[14]،1981؛ماسلاچ و جکسون،1981) همسانی ندارد.

یانگ و فارن(2004)، خودکارآمدی و حمایت اجتماعی را به عنوان متغیرهای درونی و بیرونی مرتبط با فرسودگی دانشجویان فنی و حرفه ای، بیان کرده اند.

پژوهشهای دیگر نشان داده اند که خستگی هیجانی با استرسهای تحصیلی(ماربرگ و برا[15]،2004؛به نقل از نعامی،1388) ارتباط نزدیک دارد، نگرش بدبینانه و منفی نسبت به موضوعات درسی، انگیزش یادگیری پایین(دسی[16] و همکاران،1991؛به نقل از نعامی،1388) را پیش بینی می کند و احساس موفق نبودن در موضوعات درسی با عزت نفس تحصیلی پایین همراه است(ساندرز[17] و همکاران،2004؛ به نقل از نعامی،1388)

پژوهشهای قبلی در موقعیتهای صنعتی و سازمانی، نشان داده اند که فرسودگی پیامدهای متعددی مانند غیبت،ترک شغل،کاهش بهداشت و ریسک بالای ابتلا به افسردگی را دارد(تاپینن تانر و همکاران،2005؛ به نقل از نعامی،1388)

چنین نتایجی درباره فرسودگی تحصیلی نیز صادق است؛ اگرچه مطالعات کمی درباره این موضوع انجام شده است(شائوفلی و همکاران،2002؛ به نقل از نعامی،1388)
دوران،اکسترمرا،بروکال و منتالبان[18](2006) به بررسی عوامل پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی و درگیری و مشغولیت تحصیلی[19] پرداختند و دریافتند که استرس و خودکارامدی کلی با فرسودگی و درگیری تحصیلی رابطه دارند.همچنین با کنترل این دو متغیر، مشخص شد که هوش هیجانی هم می تواند به عنوان پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی به کار رود.

به گزارش ژانگ و همکاران(2007)، بین جنبه های ناسازگارانه کمال گرایی با علائم فرسودگی تحصیلی، رابطه مثبت وجود دارد.

محققانی مانند آهوا و هاکانین[20](2007) نشان داده اند که فرسودگی تحصیلی به افسردگی منجر می شود.

همچنین سالملا-آرو و ساوولانن[21](2008) نشان داده اند که علائم افسردگی و فرسودگی، تاثیر دوجانبه ای برهم دارند.

شوارزر و هالوم[22](2008) در دو مطالعه جداگانه(مطالعه اول روی 1203 معلم و مطالعه دوم روی 458 معلم) از کشورهای آلمان و سوریه پیرامون فشار کاری و فرسودگی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی معلم با فشار کاری و فرسودگی آنان همبستگی منفی دارد.

علاوه بر آن، تحقیقات نشان داده اند که جو حاکم بر دانشکده و انگیزش مثبت دریافت شده از سوی اساتید، با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی معنادار دارد(سالملا-آرو و ساولانین،2008؛کیارا[23] و همکاران،2008؛به نقل از نعامی،1388).

در مدل لاگا و همکاران(2008) متغیرهای پیش بین خودکارآمدی، فشارزاهای شغلی، حمایت اجتماعی ادراک شده، استرس ادراک شده و راهبردهای سازگاری، 40 درصد از واریانس فرسودگی را تبیین کردند. در این مدل، چگونگی اثرگذاری استرس حرفه‌ای بر فرسودگی شغلی معلمان، با توجه به مدل استرس لازاروس، مورد بررسی قرار گرفته است. این مدل، نقش حمایت اجتماعی ادراک‌شده، عوامل فشارزای شغلی، و منابع شخصی ادراک‌شده‌ی فرد را بر استرس ادراک‌شده و مسائل سازگاری فرد بیان می‌کند. در این مدل، چگونگی مواجهه فرد با استرس ادراک‌شده اهمیت زیادی دارد.

Stephanie Cushman & Richard West (2006) در پژوهش خود به بررسی نقش اضافه بار تکلیفی، تاثیرات بیرونی، فقدان انگیزش شخصی، سلامت جسمانی و روانی، و نگرش و رفتار استاد برای تبیین و توضیح فرسودگی تحصیلی پرداختند.

علاوه بر این واتسون[24]، دیری[25]، تامپسون[26] و لی[27] (2008) در پژوهشی که در مورد رابطه­ی بین استرس و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان رشته­ی پرستاری در کشور هنگ­گنگ انجام دادند به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که استرس زیادی را تجربه کردند و از سبک مقابله­ی هیجان‌محور[28] استفاده کردند سطوح زیاد­تری از بیماری روان­شناختی و فرسودگی تحصیلی را تجربه کردند. به عبارت دیگر، بین استرس و فرسودگی تحصیلی یک رابطه­ی مثبت و مستقیم وجود داشت.

هم­­چنین اپلیتون[29]، هال[30] و هیل (2009) در پژوهشی که در مورد رابطه­ی بین کمال­گرایی ناسازگارانه و فرسودگی در میان ورزشکاران ممتاز مرد انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین کمال­گرایی ناسازگارانه و فرسودگی یک رابطه­ی مثبت وجود دارد. به عبارت دیگر، هر چه ورزشکار بیش­تر کمال­گرای ناسازگار بود، به همان اندازه فرسودگی او در امور ورزشی نیز به مراتب افزایش می‌‎یافت.

از سوی دیگر بروس (2009) در پژوهش خود درباره­ی شناسایی استرس و اجتناب از فرسودگی تحصیلی نتیجه گرفت که عوامل متعددی مانند نارسایی حمایت اجتماعی، استرس بیش از اندازه و ویژگی­های شخصیتی افراد می­توانند باعث فرسودگی تحصیلی شوند. طبق یافته­های این پژوهش، دانشجویانی که استرس بیش از اندازه و به تبع آن، فرسودگی تحصیلی را تجربه می‌کنند ممکن است علائم هشدار­دهنده­ی جسمانی، عاطفی و ذهنی را از خود نشان دهند.

هم­چنین آکا[31] و یامان[32] (2010) در پژوهشی که در مورد تأثیر متغیر منبع درونی-بیرونی کنترل بر روی سطوح فرسودگی معلمان در کشور ترکیه انجام دادند به این نتیجه رسیدند که معلمان معمولاً منبع درونی کنترل دارند و معلمانی که منبع درونی کنترل دارند فرسودگی بیش‌تری را از لحاظ عاطفی و هیجانی نسبت به معلمانی که منبع بیرونی کنترل دارند تجربه می‌کنند.
از طرف دیگر ارتارگوت[33] و سایسکرکی[34] (2010) در پژوهشی که در مورد سطوح فرسودگی تحصیلی در دانش­آموزان مدارس فنی-حرفه­ای در کشور ترکیه انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سطوح فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان مدارس فنی-حرفه­ای زیاد هستند. فرسودگی دریافت شده­ی دانش‌آموزان همانند فرسودگی هیجانی زیاد است. از دیگر یافته­های این پژوهش این بود که دانش‌آموزان دختر فرسودگی تحصیلی زیاد­تری را نسبت به دانش­آموزان پسر دارند.

از سوی دیگر تاریس، ون بک[35] و شائوفلی (2010) در پژوهشی که در مورد رابطه­ی کمال‌گرایی ناسازگارانه و سازگارانه با فرسودگی در 199 مدیر کشور هلند انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین کمال­گرایی ناسازگارانه و فرسودگی یک رابطه­ی مثبت و بین کمال­گرایی سازگارانه و فرسودگی یک رابطه­ی منفی وجود دارد. به عبارت دیگر، مدیرانی که کمال­گرایی ناسازگارانه­ی بیش­تری داشتند فرسودگی بیش­تری را تجربه کردند و مدیرانی که کمال­گرایی سازگارانه­ی بیش‌تری داشتند فرسودگی کم­تری را تجربه کردند.

علاوه بر این لی و همکاران (2010) در تحقیقی که در مورد نیم­رخ­های فرسودگی تحصیلی در دانش ­آموزان و نوجوانان کره­ای انجام دادند به این نتیجه رسیدند که فرسودگی تحصیلی به طور نزدیک با متغیر عزت نفس مرتبط است. آن­ها هم­چنین دریافتند که بین فرسودگی تحصیلی و عملکرد تحصیلی یک رابطه­ی منفی (معکوس) وجود دارد. به عبارت دیگر، دانش­آموزان با عملکرد تحصیلی پایین، فرسودگی تحصیلی بیش­تری را نسبت به دانش­آموزان با عملکرد تحصیلی بالا تجربه می­کنند.

از طرف دیگر نگیا و چان (2010) در تحقیق خود درباره­ی عوامل روانی- اجتماعی و بهزیستی نقش مادری در مادران چینی، دریافتند که بین استرس و حمایت اجتماعی یک رابطه­ی منفی (معکوس) وجود دارد. به عبارت دیگر، مادرانی که استرس کم­تری را تجربه می­کنند از حمایت اجتماعی بیش­تری برخوردار می­شوند و بهتر نقش مادری را ایفا می­کنند و مادرانی که استرس بیش‌تری را تجربه می­کنند از حمایت اجتماعی کم­تری بهره­مند می­شوند و در ایفای نقش مادری خود دچار مشکل می­شوند.

از سوی دیگر پیکااسکایت-والیکاین[36]، زاکاسکاین[37] و رایزین[38] (2011) در پژوهشی که در مورد تـأثیر وابستگی به مدرسه و جو آزاد کلاس درس برای بحث روی فرسودگی تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی در کشور لیتوانی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که پنج گروه متفاوتی که دانش­آموزان بر اساس وابستگی­شان به مدرسه و جو آزاد کلاس درس­شان برای بحث تقسیم شده بودند از لحاظ خستگی در مدرسه، بی­علاقگی نسبت به کار­های مدرسه و احساس نا­کارآمدی در مدرسه (یعنی سه مؤلفه­ی فرسودگی تحصیلی) تفاوت داشتند.

از طرف دیگر هیمل[39] (2011، به نقل از عزیزی، 1389) در پژوهشی که در مورد تأثیر حمایت همسالان بر روی عملکرد تحصیلی و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان انجام داد به این نتیجه رسید که حمایت همسالان در افزایش و بهبود عملکرد تحصیلی و کاهش فرسودگی تحصیلی نقش تعیین‌کننده­ای دارد، چون تأثیری عمیق بر رفتار روزمره­ی دانشجو می­گذارد. اگر دانشجویی خستگی هیجانی جدی داشته باشد، از لحاظ عاطفی خسته، تحریک­پذیر و ناامید خواهد شد و فرسودگی تحصیلی بیش­تری را نشان خواهد داد. یک دانشجو با خود­کارآمدی پایین به فرسودگی تحصیلی دچار می­شود.

در نهایت مونتا (2011) در تحقیقی که در مورد رابطه­ی بین نیاز به پیشرفت و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دوره­ی کارشناسی انجام داد، به این نتیجه رسید که بین نیاز به پیشرفت و فرسودگی تحصیلی یک رابطه­ی منفی و معنی­دار وجود دارد. او ادعا کرده است که استرس هنگامی اتفاق می­افتد که تقاضاهای درسی از منابع فراگیران فراتر رود. اگر استرس فراگیران ادامه یابد آن­ها تمایل خواهند داشت که فشار­ را به صورت خستگی هیجانی تجربه کنند. در حقیقت، افزایش خستگی هیجانی، مواجهه­ی تدافعی را به صورت بی­علاقگی افزایش خواهد داد. سرانجام، افزایش بی­علاقگی، خودارزیابی منفی را به صورت کارآمدی پایین پرورش خواهد داد. یافته­ها نشان دادند که ویژگی­ها، پیشایندها و نتایج فرسودگی تحصیلی شبیه به فرسودگی شغلی هستند.

پژوهشهای انجام شده در ایران

نعامی(1388) رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری و فرسودگی تحصیلی را معنادار محاسبه کرده است.

عزیزی ابرقوئی(1389) رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی را معنادار محاسبه کرده است.

نتایج پژوهش شه بخش(1390) نشان داد که حمایت اجتماعی در دانشجویان با فرسودگی تحصیلی پایین بیشتر از دانشجویان با فرسودگی بالا است.همچنین کمال گرایی در دانشجویان با فرسودگی تحصیلی پایین بیشتر از دانشجویان با فرسودگی تحصیلی بالا است.

حافظی و همکاران (1386) در پژوهشی با عنوان" رابطه­ی علّی استرس چالش، استرس مانع پیشرفت، فرسودگی تحصیلی و انگیزش یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی اهواز" تعداد 300 نفر از دانشجویان مشغول به تحصیل در سال 86-85 را به عنوان نمونه انتخاب کردند. ابزارهای به­کاررفته در این پژوهش، شامل پرسش­نامه­ی استرس لیپن(2004)، پرسش­نامه­ی جهت­گیری انگیزشی و پرسش­نامه­ی فرسودگی تحصیلی ماسلاچ بودند. نتایج نشان دادکه استرس چالش با فرسودگی(37/0, r=01/0P<)و انگیزش یادگیری (41/0 , r=01/0P<) رابطه­ی مثبت دارد. استرس مانع پیشرفت با فرسودگی رابطه­ی مثبت (33/0 , r=001/0P<) و با انگیزش یادگیری رابطه­ی منفی (52/0- , r=001/0P<)دارد.

نتايج حاصل از پژوهش زاهدبابلان، پوربهرام، و رحمانی جوانمرد(1393) نشان مي دهد کمال گرايي، جهت گزيني هدف تسلط و عملکرد تحصيلي پيش بين معني دار فرسودگي تحصيلي است.
براساس يافته‌های مطالعه شریفی فرد و همکاران(1392) درصد قابل توجهی از دانشجويان دچار فرسودگی تحصيلی هستند. در این پژوهش، معدل نقش محافظتی در مقابل فرسودگی تحصيلی داشت و تحصيل در رشته هوشبری و سکونت در منزل شخصی از ريسک فاکتورهای فرسودگی تحصيلی بود. معدل نمرات با کليه خرده مقياس‌های فرسودگی تحصيلی ارتباط معناداری داشت لذا برنامه‌ريزی جهت کاهش فرسودگی تحصيلی می‌تواند سبب ارتقاء عملکرد تحصيلی در دانشجويان گردد.

نتايج پژوهش معرفت و همکاران(1390) نشان دهنده رابطه منفي و معنادار بين هوش هيجاني و مولفه هاي فرسودگي تحصيلي است. همچنين در این پژوهش از بين مولفه هاي هوش هيجاني خودشكوفايي، روابط بين فردي، مساله گشايي، تحمل استرس، كنترل تكانه و خوش بيني، بيشترين نقش را در پيش بيني فرسودگي تحصيلي دارند. به نظر محققان این مقاله، توجه به جنبه ها و فاكتورهاي هوش هيجاني مي تواند به كاهش فرسودگي تحصيلي دانشجويان كارشناسي تربيت بدني كمك كند.

نتایج پژوهش دهقانی زاده، غفاری و بهروزی(1391) نشان داد كه بین كمالگرایی و روان رنجور خویی با فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت معنی دار و بین گشودگی به تجربه ،وجدانی بودن و موافقت با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی معنی دار وجود دارد.همچنین كمالگرایی و روان رنجوری بهترین پیش بینی را برای فرسودگی تحصیلی نشان می دهد.این نتایج با نتایج پژوهشهای قبلی هماهنگ است.

نتايج ضريب همبستگي پيرسون پژوهش عظیمی، پیری، و زوار(1392) نشان داد که بين ابعاد فرسودگي تحصيلي و عملکرد تحصيلي رابطه منفي و بين يادگيري خودنظم داده و عملکرد تحصيلي رابطه مثبت و معناداري وجود دارد. در تحليل رگرسيون و تحليل مسير مشاهده شد که نسبت به يادگيري خودنظم داده، فرسودگي تحصيلي بيشترين واريانس عملکرد تحصيلي را پيش بيني مي کند.

ترابی(1393) بین حمایت اجتماعی و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه پیام نور ابرکوه رابطه معناداری را گزارش کرده است.

نتایج پژوهش بدری گرگری، مهدوی، و ضرابی(1391) نشان داد فرسودگی مربوط به مدرسه (خستگی هیجانی، بدبینی و کارآیی پایین) دانش آموزان خوشه «انگیزش چندگانه» و خوشه «تبحرگرا- عملکردگرا» کمتر از سایر خوشه ها است. دانش آموزانی که دارای انگیزش چندگانه هستند اهداف، انتظارات و ارزش های متعددی دارند که موجب انگیزش آنها برای احساس کارآیی و علاقه بیشتر به فعالیت های تحصیلی می شود.

يافته های پژوهش مرزوقی، حیدری، و حیدری(1392) نشان داد که بهبود عدالت آموزشی موجب کاهش فرسودگی تحصيلی در ابعاد مختلف (خستگی هيجانی، بی علاقه گی تحصيلی و ناکارآمدی تحصيلی) می گردد.

نتایج پژوهش اخوان تفتی(1393) نشان داد که اهمال کاری تحصیلی با 3 بعد فرسودگی (خستگی تحصیلی، ناکارآمدی تحصیلی و بی علاقگی تحصیلی) رابطه مستقیم دارد و اهمال کاری تحصیلی، سه بعد فرسودگی تحصیلی را پیش بینی می کند. هم چنین نتایج حاکی از آن بود که دستاورد تحصیلی بطور منفی با اهمال کاری تحصیلی و سه بعد فرسودگی تحصیلی رابطه دارد و دستاورد تحصیلی بوسیله ناکارآمدی تحصیلی (یکی از ابعاد فرسودگی تحصیلی) پیش بینی می شود. علاوه بر این یافته های جانبی پژوهش نشان داد که اهمال کاری و خستگی تحصیلی در مردان بیشتر از زنان است، دانشجویان دانشکده مهندسی بیشترین میزان اهمال کاری و خستگی تحصیلی را نسبت به سایر دانشکده ها تجربه می کنند. هم چنین میزان اهمال کاری و ناکارآمدی تحصیلی در میان دانشجویان دوره ارشد بیشتر از دانشجویان دوره دکتری است و نیز اهمال کاری و خستگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه های صنعتی بیش از دانشجویان دانشگاه های جامع است.

نتایج رگرسیون گام به گام و تحلیل مسیر پژوهش حبیبی کلیبر(1393) نشان داد که کمک خواهی تحصیلی و ادراکات محیطی کلاس به صورت مستقیم می‌تواند فرسودگی تحصیلی را پیش بینی کند و یا روی آن تاثیر بگذارد و در این میان متغیر میانجی اهداف پیشرت اجتماعی نمی‌تواند نقش واسطه در پیش بینی فرسودگی تحصیلی از روی ادراکات محیطی مدرسه و کمک خواهی تحصیلی داشته باشد.

مصرآبادی(1391) به بررسی رابطه جهت گیری هدف و حمایت اجتماعی ادراک شده با فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید مدنی آذربایجان پرداخت.

سرانچه(1393) به بررسی رابطه علّی وبژگی‌های شخصیت با فرسودگی تحصیلی با میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی و تنیدگی تحصیلی ادراک‌شده در دانشجویان دختر و پسر کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز پرداخت. بر اساس نتایج این پژوهش، مدل پیشنهادی از برازش قابل قبولی با داده‌ها برخوردار بود و تمام مسیرها از لحاظ آماری معنی‌دار بودند. همچنین تمام مسیر‌های غیرمستقیم برون‌گرایی، وظیفه‌شناسی، باز بودن نسبت به تجربه و روان-رنجوخویی از طریق خودکارآمدی تحصیلی و تنیدگی تحصیلی ادراک شده روی فرسودگی تحصیلی معنی‌دار بودند.

نتایج پژوهش طاهری(1390) نشان داد رابطه سخت رویی با فرسودگی تحصیلی در سطح031/0>p و رابطه مسولیت پذیری با فرسودگی تحصیلی در سطح 0001/0>p معنی دار است که هردو این رابطه ها از نوع معکوس می باشد. همچنین نتایج نشان داد که سخت رویی و مسولیت پذیری 5/14% از کل واریانس نمرات فرسودگی تحصیلی را پیش بینی می نمایند. در بررسی رابطه مولفه های فرسودگی‌تحصیلی مشاهده شد هرسه مولفه خستگی تحصیلی، بی علاقگی‌تحصیلی و ناکارآمدی‌تحصیلی رابطه معکوس و معنی داری با سخت رویی و مسولیت پذیری دارند.

بررسی نتایج و یافته‌های تحقیق درخشانی(1392) نشان داد بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی ضریب همبستگی مستقیم ومنفی ( r= -0.267 p< 0.05)، وجود داشته و در سطح اطمینان 95 درصد معنادار بوده است، بین خودکارآمدی تحصیلی با فرسودگی تحصیلی رابطه مستقیم ومنفی (r= - 0.132 p<0.05) وجود داشته است، همچنین بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری در دانشجویان رابطه مثبت و معنادار (0.732 r= p<0.05) وجود داشته است. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیرهای خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با مولفه‌های آن در مجموع 32 درصد واریانس متغیر فرسودگی را تبیین کرده‌اند.

هدف از پژوهش فندخت(1393) بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای مثبت اندیشی برکاهش میزان فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان زیرکوه بوده است.روش: این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون بود. از میان مدارس پسرانه دوره دبیرستان شهرستان زیرکوه از طریق نمونه گیری خوشه ای دو مدرسه انتخاب و با اجرای پرسشنامه فرسودگی تحصیلی 40 نفر که نمره بالایی در فرسودگی تحصیلی گرفتند به صورت تصادفی در یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل جایگزین شدند.(تعداد هر گروه 20 نفر بوده است). آموزش مثبت اندیشی به مدت 10 جلسه در مورد گروه اول اجرا شد ، گروه کنترل در لیست انتظار بودند. نتایج: داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره تجزیه و تحلیل شدند. تحلیل کوواریانس تک متغیره نشان داد که بین گروههای مورد مطالعه در فرسودگی تحصیلی و مولفه های آن تفاوت معناداری وجود دارد. (01/0>p) . یافته ها: آموزش مثبت اندیشی در کاهش فرسودگی تحصیلی و مولفه های آن(خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی، ناکارآمدی تحصیلی) موثر بوده است.

نتایج پژوهش اسلامی(1390) نشان داد که روابط منفی معناداری بین هوش معنوی و سلامت روانی - جسمانی با فرسودگی تحصیلی وجود دارد.همچنین یافته های جانبی نشان داد که بین معدل دانشجویان و فرسودگی تحصیلی رابطه منفی معناداری وجود دارد.

تحلیل داده های پژوهش قلی زاده(1391) نشان داد که بین خودپنداره تحصیلی، سبک های تفکر قانونی، قضایی و سلسه مراتبی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معنادار و بین سبک تفکر محافظه کار با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی معنادار وجود دارد. بر اساس نتایج رگرسیون چند متغیری سبک تفکر سلسله مراتبی قویترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی بالا و سبک تفکر محافظه کار قویترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی پایین بود. همچنین بر اساس نتایج رگرسیون سبک های تفکر بیرونی، جزئی و سلسله مراتبی قویترین پیش بین های فرسودگی تحصیلی پایین و سبک تفکر محافظه کار قویترین پیش بین فرسودگی تحصیلی بالا بود.

یافته های تحقیق اسمعیلی دیزج(1392) نشان داد که برنامه امید درمانی باعث کاهش میزان فرسودگی تحصیلی بطور کلی و مولفه های خستگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان شده است و فرضیه مربوط به کاهش میزان بی علاقگی تحصیلی مورد تایید قرار نگرفت.

نتایج تحلیل مسیر پژوهش محمدی رمقانی(1393) با استفاده از مراحل بارون و کنی (1986) نشان داد که رابطه خودکارآمدی با رضایت از زندگی و فرسودگی تحصیلی به ترتیب به صورت مثبت و منفی و از لحاظ آماری معنادار بود. همچنین فرسودگی تحصیلی در رابطه بین خودکارآمدی تحصیلی و برخی از جنبه‌های رضایت از زندگی، نقش واسطه‌گری کامل را ایفا می‌کند.
نتایج بدست آمده از پژوهش خورشیدی نازلو(1393) نشان دادند که میان صفات شخصیتی روان رنجوری و رضایت از مدرسه رابطه مثبت معنادار وجود دارد و همچنین بین رگه های شخصیتی(برون گرایی، گشودگی به تجربه، با وجدان بودن و دلپذیر بودن) رابطه منفی معنادار وجود دارد. ضمنا بررسی رابطه تیپ های زمانی با رضایت از مدرسه نشان داد، افراد با تیپ صبح گاهی بالاترین میانگین رضایت از مدرسه را داشتند. بررسی رابطه فرسودگی تحصیلی با رضایت از مدرسه نشان داد، بین فرسودگی تحصیلی و رضایت از مدرسه رابطه منفی معنی داری وجود دارد. برای تبیین نمره کلی رضایت از مدرسه دانش آموزان با توجه به پنج عامل بزرگ، تیپ های زمانی و فرسودگی تحصیلی به ترتیب خستگی هیجانی و برون گرایی، ناکارآمدی تحصیلی و تیپ صبحی بیشترین سهم را در پیش بینی و تبیین رضایت از مدرسه داشتند.

نتایج پژوهش راک خواه(1391) نشان داد که رابطه معناداری بین حمایت اجتماعی و ویژگی های شخصیتی با ابعاد فرسودگی تحصیلی وجود دارد.

نتایج به دست آمده از پژوهش زینعلی(1391) حاکی از آن است که بین فرسودگی تحصیلی وادراک از محیط یادگیری در دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.همچنین نتایج جانبی نشان داد بین ادراک از محیط یادگیری و فرسودگی تحصیلی رابطه منفی معناداری وجود دارد.

نتایج پژوهش انصاریان(1392) نشان داد بین رابطه کیفیت زندگی و فرسودگی تحصیلی رابطه معکوس و معنادار وجود داشته و رابطه خستگی هیجانی با سلامت روان رابطه معکوس و معنادار وجود داشت ، رابطه بدبینی با سلامت محیط رابطه معکوس و معنادار وجود داشت و بین فقدان احساس موفقیت با روابط اجتماعی هیچ گونه رابطه ای وجود ندارد.

نتایج تحلیل داده های رحمتی(1390) نشان داد که رابطه کمال گرایی و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان با خودکارآمدی پایین مثبت و معنادار است.

پژوهش اسدی(1393) با هدف بررسی رابطه راهبردهای مقابله‌ای با فرسودگی تحصیلی و بهزیستی روانشناختی دانشجویان صورت گرفت. به این منظور 400 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد از دانشکده‌های ادبیات و علوم انسانی، علوم پایه و فنی مهندسی دانشگاه فردوسی مشهد با روش نمونه گیری خوشه‌ای چند مرحله ای انتخاب و به پرسشنامه‌های راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر، فرسودگی تحصیلی برسو و بهزیستی روانشناختی ریف پاسخ دادند. داده‌ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام بررسی شد.

در پژوهش پورسید(1390) مدل رابطه ی مستقیم و غیر مستقیم استرس ادراک شده، کمال گرایی و حمایت اجتماعی با فرسودگی تحصیلی و عملکرد تحصیلی آزمون شد. جامعه ی آماری این پژوهش را تمام دانشجویان مقطع علوم پایه ی رشته ی پزشکی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز در سال تحصیلی 1390-1389 تشکیل داده است. از این جامعه ی آماری، نمونه ای به تعداد 200 نفر با روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. برای سنجش متغیر های پژوهش از مقیاس استرس ادراک شده (PSS)، پرسشنامه ی کمال گرایی (مثبت و منفی) (PI)، پرسشنامه ی حمایت اجتماعی فیلیپس (PSSI) و پرسشنامه ی فرسودگی تحصیلی (ABI) استفاده شد. در ضمن برای تحلیل داده ها از روش مدل معادلات ساختاری با کمک دو نرم افزار SPSS-18 و AMOS-7 استفاده شد.

جلیلیان(1390) به بررسی تاثیر آموزش مهارتهای مدیریت زمان بر میزان فرسودگی تحصیلی دانشجویان پرداخت.


پژوهش ساویز(1391) با هدف بررسی رابطه‌ بین کمال‌گرایی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری ورودی‌های 88 و 89 دانشگاه یزد انجام شد. این پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه‌ی آماری پژوهش حاضر تعداد 1001 دانشجوی مقاطع کارشناسی ارشد و دکتری دانشگاه یزد بودند که در سال‌های تحصیلی 89-88 و 90-89 وارد دانشگاه یزد شده بودند که از مجموع 938 نفر دانشجوی کارشناسی‌ارشد تعداد300 نفر با استفاده از جدول مورگان و کرجسی و با استفاده از روش نمونه-گیری طبقه‌ای تصادفی و متناسب با حجم به عنوان نمونه‌ی پژوهش انتخاب شدند. دانشجویان مقطع دکتری که تعداد 63 نفر را شامل می‌شدند، مورد تمام‌شماری قرار گرفتند. در این پژوهش برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسش-نامه‌های کمال‌گرایی هیل(2004)، کیفیت تجارب یادگیری نیومن(1990) و فرسودگی تحصیلی برسو(2007) استفاده شد. معدل کل دانشجویان نیز برای تعیین پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته ‌شد.

نتایج تحقیق درتاج(1392) نشان داد که آموزش مهارت‌های مدیریت زمان در کاهش فرسودگی تحصیلی و همچنین ابعاد آن و افزایش خودکارآمدی دانشجویان تأثیرگذار بوده است. نتایج حاکی از آن بود که این آموزش بر خودکارآمدی تأثیر بیشتری داشته است.

هدف پژوهش محمدامینی(1392) مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و آموزش مهارت حل مسئله بر فرسودگی تحصیلی، خودکارآمدی عمومی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان پسر اهمال مدارس متوسطه شهرستان اشنویه در سال تحصیلی 92-91 بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان پسر اهمال کار پایه اول متوسطه در سال تحصیلی 92- 91 بود. نمون? آماری این پژوهش شامل60 نفر بودند که پس از انتخاب به روش نمونه گیری خوشه ای بصورت تصادفی در سه گروه 20 نفری جایگزین شدندنتایج نشان داد که مداخلات آموزشی اثربخش بوده است.

هدف پژوهش رستمی(1390) تهيه جدول ‌ های هنجار مقياس فرسودگی تحصيلی مسلش- فرم دانشجويان [1] بود. اين پزوهش بر روی 238 نفر از دانشجويان دختر دانشگاه اصفهان که به شيوه نمونه ‌ گيری تصادفی ساده انتخاب شده بودند، اجرا شد. داده ها به کمک روش ‌ های آمار توصيفی و رسم نمودار ارايه شدند واز توزيع نرمال برخوردار بودند. نمره ‌ های خام به دست آمده به نمره ‌ های Z و T و رتبه درصدی تبديل شد و جداول هنجار برای خرده مقياس های فرسودگی تحصيلی به طور جداگانه محاسبه شد. به منظور تعيين پايايی اين ابزار از دو روش همسانی درونی و باز آزمايی استفاده شد. ضريب آلفای کرونباخ برای خرده مقياس ‌ های خستگی عاطفی 88/0، شک و ترديد 90/0 و خودکارآمدی 84/0 به دست آمد، که نشان از پايايی مناسب اين ابزار داشت. ضريب آلفای به دست آمده در روش بازآزمايی برای خرده مقياس های خستگی عاطفی 89/0، شک وترديد 84/0 وخودکارآمدی 67/0 به دست آمد. روايی عاملی آزمون نيز به روش تحليل عوامل و چرخش واريمکس نيز محاسبه شد. برای محاسبه روايی همگرا و واگرا نيز به ترتيب از پرسشنامه افسردگی دانشجويان و مقياس محقق ساخته علاقه به رشته تحصيلی استفاده شد. ضريب آلفای به دست آمده برای روايی واگرا برای خرده مقياس ‌ های خستگی عاطفی، شک و ترديد و خودکارآمدی به ترتيب 21/0-، 53/0- و 32/0- به دست آمد. همچنين، روايی همگرا برای خرده مقياس ‌ های خستگی عاطفی، شک وترديد وخودکارآمدی به ترتيب 74/0/0 و 50/0 به دست آمد. از يافته ‌ های مذکور نتيجه ‌ گيری می ‌ شود که مقياس فرسودگی تحصيلی- فرم دانشجويان ابزاری ، پايا و روا برای سنجش فرسودگی تحصيلی دانشجويان دختر است.

هدف پژوهش شیخ شبانی، بذرافکن، و عزیزی(1392) بررسی ويژگي هاي روان سنجي پرسشنامه فرسودگي تحصيلي ماسلاخ (MBI-SS) در دانشجويان دختر داراي مدرك كارشناسي ارشد بود. به منظور تكميل پرسشنامه فرسودگي تحصيلي، با روش نمونه گيري تصادفي طبقه اي، 124 دانشجوي دختر كارشناسي ارشد شركت كردند. تحليل مولفه هاي اصلي سه عامل (بدبيني، خستگي هيجاني و ناكارآمدي) نشان داد كه در مجموع 70/53 درصد واريانس مقياس را تبيين كردند. همچنين نتايج نشان داد كه بر اساس تحليل ساختار عامل تاييدي، هر دو مدل سه عاملي مبتني بر يافته هاي تحليل مولفه هاي اصلي و مبتني بر يافته هاي سازنده اصلي، نسبت به مدل يك عاملي برازش بيشتري با داده ها داشت. نتايج به دست آمده درباره همساني دروني كل مقياس و عامل هاي آن بيان كننده پايايي مقبول مقياس بود. همبستگي بين هر يك از ماده هاي مقياس با نمره كل از 33/0 تا 75/0 متغير و معنادار بود. همبستگي بين مقياس فرسودگي تحصيلي و ابعاد آن با كيفيت تجارب يادگيري و خودكارآمدي معنادار بودند. با توجه به روايي و پايايي مقياس فرسودگي تحصيلي مي توان از اين مقياس براي سنجش فرسودگي تحصيلي استفاده كرد.
در پژوهش سواری و بشلیده(1389) بین ویژگی های شخصیتی روان رنجور خویی و توافق پذیری با فرسودگی تحصیلی روابط معنادار مثبت و بین برون گرایی و باز بودن با فرسودگی تحصیلی روابط منفی معنادار یافت شد. همچنین بین وجدانی بودن و فرسودگی تحصیلی رابطه معناداری به دست نیامد.

نتایج پژوهش یزدان پناه(1391) نشان می دهدکه کمال­گرایی دیگر مدار بر خستگی وبی علاقگی وناکارامدی تحصیلی تأثیر مستقیم و غیر مستقیم دارد..کمال­گرایی خویشتن مدار بر ناکارآمدی تحصیلی تأثیر مستقیم و غیر مستقیم دارد. کمال­گرایی جامعه مدار بر خستگی وبی علاقگی وناکارآمدی تحصیلی تأثیر مستقیم و غیر مستقیم دارد.. نگرش معنوی بر بی­علاقگی تأثیر مستقیم و غیر مستقیم دارد. و نتیجه تحقیق بیانگر این است که ابعاد کمال­گرایی با میانجیگری نگرش معنوی، حیطه های فرسودگی تحصیلی را تبیین می کند.


[1]Hallsten

[2]Hobfoll& Freedy

[3].Koeske

[4].Cole

[5].Crystal

[6].Harter

[7].Masi

[8].Hurrelmann

[9].Jessor

[10].Kasen

[11]Linnenbrink&Pintrich

[12].Pines

[13].Ryerson

[14].Marks

[15].Murberg&Bru

[16].Deci

[17].Saunders

[18].Duran,Extremera,Berrocal&Montalban

[19].academic engagement

[20].Ahola&Hakanen

[21].Savolainen

[22]Schwarzer&Hallum

[23].Kiuru

[24]. Watson

[25]. Deary

[26]. Thompson

[27]. Li

[28]. emotion-focused coping

[29]. Appleton

[30]. Hall

[31]. Akca

[32]. Yaman

[33]. Erturgut

[34]. Soysekerci

[35]. Van Beek

[36]. Pilkauskaite-Valickiene

[37] . Zukauskiene

[38]. Raiziene

[39]. Himmel


منبع: تالار همیاری