گوناگونی در انگیزش و عاطفة کلاسی

چون راهکارهای مطرح شده در این بخش بر اساس نیازهای روانی-اجتماعی قرار دارند، به بهبود خود-انگیزشی در تمامی دانش‌آموزان کمک خواهند کرد. با این حال توجه به برخی از حوزه‌های بالقوة گوناگونی در کلاس درس اهمیت دارد.

گوناگونی در انگیزش درونی

همانطور که در فصل 9 بیان شد کودکان خود-انگیخته‌تر از نوجوانان هستند. اگرچه دلایل این کاهش انگیزشی بسیار متنوع است، یکی از مهم ترینِ آنها این است که فرهنگ مدرسه در انتقال از مدرسة ابتدایی به راهنمایی و سپس به دبیرستان به طور معناداری تغییر می‌یابد. به این ترتیب که مدارس ابتدایی از نیازهای روانی-اجتماعی کودکان حمایت بسیار می‌کنند. معمولاً کلاس‌های درس در مدارس ابتدایی بارور و مراقب هستند و مشخصه‌شان ارتباطات قوی معلم- دانش‌آموز و دانش‌آموز- دانش‌آموز است. اما در مدارس راهنمایی و دبیرستان این تغییرات روی می‌دهد:

دانش‌آموزان به جای یک معلم چند معلم دارند و دانش‌آموزان با دانش‌آموزان بسیار زیادی روبرو هستند و تمی‌توانند به همه توجه کنند. همین مسئله ارتباط معلم- دانش‌آموز را سطحی می‌کند و این احتمال کمتر است که معلمان بدانند دانش‌آموزان بر چه حیطه‌ای تسلط دارند.

مدارس به طور معناداری با تعداد بیشتری از دانش‌آموزان روبرو هستند و همین مسئله ایجاد یک جامعة واقعی از یادگیرندگان را تهدید می‌کند چون کلاس‌ها از لحاظ اجتماعی کمتر منسجم هستند.
معلمان نسبت به سال‌های پیشین عملکرد-محورترند و از تمرکز بر یادگیری برای آموختن به تمرکز بر نتایج یادگیری (مثل نمرات، نمرات آزمون هنجارشده) روی می‌اورند. فعالیت‌ها نیز رقابتی‌ترند و نمرات بر مبنای هنجار-مرجع داده می‌شوند. آموزش برای کلّ کلاس وجود دارد و آموزش شخصی‌شده سازگار با نیازهای خاصّ دانش‌آموزان کمتر ارائه می‌شود.
به دانش‌آموزان هدایت و موقعیت‌های کمتری برای ایجاد اهداف معنادار و همچنین ارائة گزینه‌های تحصیلی ارائه می‌شود، درحالیکه از آنها انتظار مسئولیت‌پذیری بیشتر در قبال یادگیری می‌رود.

این روندها در تبیین اینکه چرا دانش‌آموزان در پیشروی به مدرسة راهنمایی نگرش های منفی‌تری نسبت به مدرسه دارند و انگیزة یادگیری درونی پایین‌تر از خود نشان می‌دهند، کمک‌کننده‌اند. اساساً مدارس راهنمایی از طریق توجه به تحول شخصی، هیجانی، اجتماعی و تحصیلی برای کمک به انتقال دانش‌آموزان از ابتدایی به دبیرستان ایجاد شده‌اند. مدارسی که این دیدگاه را دنبال می‌کنند، نسبت به افزایش تقاضا در دبیرستان‌ها حساس هستند و به دانش‌آموزان مهارت‌هایی را می آموزند که خودگردان و خودانگیخته باشند. معلمان در بسیاری از مدارس راهنمایی برای کار با زیرگروه‌های دانش‌آموزان از توحید مساعی[1] استفاده می‌کنند و فعالیت‌هایشان را هماهنگ می‌کنند و اطلاعاتی را دربارة نیازهای تحصیلی منحصربفرد هر یک از دانش‌آموزان مبادله می‌کنند. تحقیقی نشان می‌دهد راهکارهایی از این دست می‌تواند انتقال دانش‌آموزان به دبیرستان را تسهیل کند.

گوناگونی در نیاز به پذیرش دانش‌آموزان

تحقیقات نشان می‌دهد که علی‌رغم ماهیت جهانی نیاز به پذیرش، میزانی که کودک یا نوجوان آن را احساس می‌کند گوناگون است. دانش‌آموزان دارای نیاز کم برای وابستگی، ممکن است ترجیح دهند خودشان برنامة درسی مستقلی طرح کنند، به تنهایی کار کنند و دوستان تحصیلی را انتخاب کنند که به باورشان در تکلیف تحصیلی موفق‌ترند. در مقابل، دانش‌آموزانی با نیاز دلبستگی بالا برنامة درسی‌ای را برای خود طرح می‌کنند که آنها را قادر می‌کند با دیگر دوستانشان باشند، با آنها کار کنند وهمراهان تحصیلی‌ای را انتخاب می‌کنند که صرفنظر از کفایتشان، با آنها ارتباط شخصی داشته باشند. دانش‌آموزانی که خودپندارة ضعیف دارند نیز با احتمال بیشتری نیاز به پذیرش دارند. تفاوت‌های تحولی نیز بسیار رایج‌اند. درحالیکه دانش‌آموزان ابتدایی به دنبال پذیرش معلم هستند، دانش‌آموزان راهنمایی با احتمال بیشتری نیاز به پذیرش از سوی همسالانشان دارند. ممکن است نوجوانانی با نیاز به تأئید بالا اگر دلواپس پذیرش تأئید همسالانی باشند که برای پیشرفت تحصیلی ارزشی قائل نیستند، به آسانی تسلیم فشار همسالان و حتی خود-ناتوان[2] شوند.

توجه معلم نیز می‌تواند برای دانش‌آموزان استثنایی، دانش‌آموزانی که در فقر زندگی می‌کنند یا کسانی که از پیشینة اجتماعی متفاوتی آمده‌اند بسیار اهمیت داشته باشد. این دانش‌آموزان معمولاً هنگامی که معلمان شخصاً به زندگی آنها علاقمندند و نگران نیازهای فردی آنها هستند، با احتمال بیشتری در مدرسه موفق می‌شوند. اگرچه بیشتر معلمان در کلاس نگران همة دانش‌آموزان هستند، باید آگا باشیم که چگونه سوگیری‌های شخصی ممکن است اینکه چگونه نیاز به پذیرش دانش‌آموزان را حمایت می‌کنیم تحت تأثیر قرار دهد. بحث ارتباط بین انتظارات معلم و پیشرفت دانش‌آموز را به خاطر اورید. در جهت تبدیل شدن به یک کارورز انعکاسی[3]، این را در اولویت خود قرار دهید که حوزه‌های سوگیری بالقوه را بررسی کنید تا اطمینان یابید تمامی دانش‌آموزان موقعیت پذیرفته شدن و موفقیت را دارند.

نهایتاً چون مدارس شهری بزرگ هستند، معلمان شهری باید توجه ویژه‌ای را مبذول نیاز به پذیرش دانش‌آموزان کنند. معلمان شهری بر کنترل و انضباط تأکید بیش از حد دارند و نقش خود را بیشتر انتقال محتوا می‌دانند نه ارضای نیازهای شخصی، اجتماعی، هیجانی و عقلانی دانش‌آموزان. معلمان شهری بر تفکر سطحِ پایین تأکید دارند و انتظارات پایین از دانش‌آموزان دارند.‌ این عوامل مدرسه-محور و چالش‌های اجتماعی و شخصی که معمولاً دانش‌آموزان شهری در زندگیشان با آنها روبرو هستند با عدم تعهد دانش‌آموزان به مدرسه ترکیب می شود. بسیاری از شرایطی که بر بافت شهری حاکم است را نمی‌توان به مدرسه نسبت داد اما معلمان می‌توانند با تأمین برخی از نیازهای روانی-اجتماعی که در این فصل بحث شد، ارتجاع را بوجود آورند.

گوناگونی در نیاز خودمختاری

دانش‌آموزان از لحاظ میزانی که احساس خودمختاری دارند، با یکدیگر متفاوتند. برخی از گروه‌های فرهنگی کودکانشان را نسبت به بزرگسالان فرهنگ غالب، خودمختارتر و دارای کنترل و قدرت‌عمل بیشتر بزرگ می‌کنند. سایر گروه‌های فرهنگی (مثل افریقایی-امریکایی)، به عنوان راهکاری برای اطمینان از ایمنی انها در جامعه‌ای با بافت بالقوه خصمانه، ممکن است به کودکانشان خودمختاری کمتری دهند. اگرچه به نظر می‌رسد این راهکارهای بهبود خودمختاری تأثیرات گوناگونی بر دانش‌آموزان گروه‌های فرهنگی و قومی مختلف داشته باشند، محققان اخطار می‌کنند از تعمیم‌سازی اجتناب شود و بر تفاوت‌های فردی مثل شخصیت، باورها و منابع شناختی تأکید شود. پرداختن به رفتارهای خودمختارانه مثل خودگردانی نیازمند میزان قابل ملاحظه‌ای از منابع شناختی و عزم راسخ است که نشان‌ می‌دهد تفاوت‌های فردی در توانایی کنترل شناخت، هیجانات و رفتارها، پیش‌بینی‌کننده‌های مهمی از میزان کارآمدی راهکارهای محرک-خودمختاری هستند. این تفاوت‌های فردی ممکن است به تبیین این مطلب کمک کند که چرا برخی از دانش‌آموزان به گزینه‌ای کلاسی مثبت‌تر از سایرین پاسخ می‌دهند. مخصوصاً مشخص شده است که دانش‌آموزان با پیشرفت پایین از گزینه‌های تحصیلی ارائه شده کمتر از همتایانی بهره می‌برند که پیشرفت بالا دارند. و برخی از دانش‌آموزان به دلیل افزایش اضطراب عملکردی، مسئولیت توأم با انتخاب را نمی‌پذیرند.

نهایتاً تنوع گسترده‌ای در خود ممکن تحصیلی دانش‌آموزان وجود دارد. شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه دختران زودتر نگران خود ممکنشان می‌شوند تا پسرها و با احتمال بیشتری بین تمایلشان برای عملکرد خوب در مدرسه و عضو خانوادگی مطلوب بودن، دچار گسستگی می‌شوند. به علاوه به نظر می‌رسد همگام با انتقال به راهنمایی و از راهنمایی به دبیرستان، تعداد خودهای ممکن موازی با کاهش انگیزش درونی باشد. سایر مطالعات نشان می‌دهند نوجوانان روستایی، اسپانیولی و دارای درآمد پایین در خطر دارا بودن خودهای ممکن اندک هستند و هنگامی که بافت اجتماعی فاقد تصاویری از خودهای ممکن است، این نوجوانان با احتمال بیشتری خودهای ممکن به طور کامل فراموش می‌شوند و یا بیش از اندازه کلّی هستند که دانش‌آموز را به یادگیری ترغیب کنند. با اینحال زمانی خودهای تحصیلی مثبت تحصیلی می‌توانند شکل گیرند که دانش‌آموزان فعالانه در محیط تحصیلی حامی شرکت دارند. در دو مطالعه با دانش‌آموزان راهنمایی افریقایی-امریکایی، مداخلة مدرسه‌ای خودهای ممکن دانش‌آموزان را افزایش داد و تغییرات قابل ملاحظه‌ای در رفتار مدرسه بوجود آورد.


[1] team up

[2] self-handicap

[3] reflective practitioner



تهیه و تدوین: خانم عاصفه احمدی - دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی(ره) تهران

اختصاصی همیاری