رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران

محسن عزیزی ابرقوئی، دکتر صغری ابراهیمی قوام آبادی، دکتر اسماعیل سعدی پور

چکیده

هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی تهران در سال تحصیلی89-88 انجام شد. روش: نمونه گیری پژوهش در دو مرحله صورت پذیرفت؛ بدین شکل که ابتدا سه دانشکده از مجموع دانشکده های دانشگاه علامه طباطبایی تهران، به روش تصادفی ساده انتخاب شدند و سپس تعداد 233 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد دختر و پسر، از دانشکده های منتخب، به روش نمونه گیری طبقه ای نسبی برگزیده شدند. آزمودنی ها سه پرسشنامه ی خودکارآمدی عمومی شرر، کیفیت تجارب یادگیری نیومن و فرسودگی تحصیلی برسو را تکمیل کردند. داده ها با روش های آماری ضریب همبستگی ساده و چندگانه تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج پژوهش نشان داد که روابط منفی معناداری بین خودکارآمدی و ابعاد کیفیت تجارب یادگیری(منابع، محتوا، انعطاف پذیری یادگیری و کیفیت روابط استاد-دانشجو) با ابعاد فرسودگی تحصیلی(خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی) وجود داد. نتیجه گیری: در این پژوهش در مقایسه بین متغیرهای فردی و بیرونی مشخص شد که سهم متغیر فردی خودکارآمدی در تبیین فرسودگی تحصیلی بیشتر است.

کلیدواژه ها:

خودکارآمدی، کیفیت تجارب یادگیری، فرسودگی تحصیلی


مقدمه

بدیهی است که عوامل متعددی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان را تحت تاثیر قرار می دهند. برخی از این عوامل موجب بهبود عملکرد تحصیلی و برخی دیگر باعث تضعیف عملکرد تحصیلی دانش آموختگان می شوند. از جمله عواملی که به شکل منفی بر عملکرد تحصیلی اثرگذار بوده و اخیرا مطالعاتی را در مدارس و دانشگاهها به خود اختصاص داده است، فرسودگی تحصیلی[1] است. به طور مرسوم فرسودگی به عنوان یک سندرم سه بعدی شامل خستگی هیجانی[2]، زوال شخصیت[3] وتمامیت فردی کاهش یافته[4] تعریف می شود(ماسلاخ و جکسون[5]،1981). فرسودگی تحصیلی در میان دانشجویان دانشکده(کالج)، اشاره به احساس خستگی به خاطر تقاضاها والزامات تحصیل(خستگی)، داشتن یک حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی(بی علاقگی)، و احساس عدم شایستگی به عنوان یک دانشجو(کارآمدی پایین) دارد(شائوفلی و همکاران،2002a؛به نقل از ژانگ[6] و همکاران،2007). می توان گفت که موقعیت های آموزشی به عنوان محل کار فراگیران محسوب می شود، اگرچه فراگیران در موقعیتهای آموزشی به عنوان کارمند، کار نمی کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما از دیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را می توان به عنوان یک کار در نظر گرفت(سالملا-آرو،2008؛به نقل از نعامی،1388). شواهد و پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج ایران حاکی از این مطلب است که افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند، معمولا علائمی مانند بی اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس های درس، مشارکت نکردن در فعالیتهای کلاسی، احساس بی معنایی در فعالیتهای درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می کنند(نعامی،1388). افسردگی، یکی دیگر از پدیده های مرتبط با فرسودگی است(ویسمن و کلرمن،1979؛ به نقل از یانگ و فارن[7]،2005).

نیومن[8] (1990) معتقد است که فرسودگی تحصیلی در دانشجویان، بنا به دلایل مختلف، یکی از عرصه های مهم تحقیقاتی دانشگاه است. دلیل اول این است که فرسودگی تحصیلی می تواند کلید مهم درک رفتارهای مختلف دانشجویان، مانند عملکرد تحصیلی در دوران تحصیل باشد. دلیل دوم این است که فرسودگی تحصیلی رابطه دانشجویان را با دانشکده و دانشگاه خود، تحت تاثیر قرار میدهد. سوم اینکه، فرسودگی تحصیلی می تواند شوق و اشتیاق دانشجویان را به ادامه تحصیل، تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین کنترل فرسودگی تحصیلی دانشجویان، درجهت بهبود پیشرفت تحصیلی و انگیزش یادگیری آنها، امری ضروری است(یانگ[9]،2004).

یکی از متغیرهای مهم اثرگذار بر فرسودگی تحصیلی، کیفیت تجارب یادگیری[10] است. این اصطلاح را برای اولین بار نیومن (1990) مطرح کرده است. کیفیت تجارب یادگیری به ادراک دانشجویان از دروندادهای مستقیم و غیرمستقیم گفته می شود که از دانشکده و کالج خود دریافت می کنند. از جمله مواردی که دانشجویان با آن مواجه هستند، می توان به محتوای آموزشی، منابع و انعطاف پذیری برنامه های درسی اشاره کرد.(نعامی،1388). به منظور پیشگیری و مداخله، مطالعات و پژوهش های بسیاری جهت تشخیص پیشایندها و متغیرهای پیش بینی کننده فرسودگی انجام شده اند که هم شامل جنبه های محیطی[11] هستند و هم جنبه های فردی[12](لانگلان، باکر، ون دورنن و شائوفلی،2006؛ماسلاچ و همکاران،2001؛شائوفلی و باکر،2004؛ به نقل از ژانگ، 2007). در دهه های گذشته، محققان، خودکارآمدی را به عنوان یکی از عوامل فردی اثرگذار جهت تبیین پدیده فرسودگی مورد استفاده قرار داده اند(شائوفلی و همکاران، 1993؛ به نقل از یانگ و فارن،2005). خودکارآمدی"به این باور فرد که می تواند کاری را با موفقیت انجام دهد، گفته می شود" (وولفلک،2004؛ به نقل از سیف، 1388). در توصیف رابطه بین فرسودگی و حالات فیزیولوژیکی، برخی از محققان قبلی، رابطه بین خودکارآمدی و فرسودگی را تایید کرده اند(چرنیس،1992، 1993؛ هالستن، 1993؛ به نقل از یانگ و فارن، 2005 ؛هابفال و فریدی[13]،1993). مطالعات انجام شده مانند براورز و تامیک[14](2000) حکایت از آن دارد که خودکارآمدی پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی است. اورز[15] و همکاران(2002) طی مطالعه ای با عنوان خودکارآمدی و فرسودگی روی 490 معلم به این نتیجه رسیدند که باورهای خودکارآمدی با فردیت زدایی و خستگی هیجانی به طور منفی و با موفقیت شخصی تقلیل یافته به طور مثبت در ارتباط است. بررسی های آنان نیز نشان داد کسانی که در خودکارآمدی نمره بالاتری گرفتند به نشانگان فرسودگی کمتری دچار شدند. بررسی های لاینبرنیک و پینتریچ[16](2003) حکایت از آن دارند که افراد با خودکارآمدی بالا مشغولیت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند. یانگ(2004) دریافت که فرسودگی تحصیلی دانش آموزان، اثر منفی معناداری بر پیشرفت تحصیلی می گذارد. او همچنین دریافت که دانش آموزان پسر، سطوح بالاتری از فرسودگی را نسبت به دانش آموزان دختر داشتند که با تحقیقات قبلی(پینز و همکاران،1981؛ریرسون و مارکز،1981؛ماسلاچ و جکسون،19881؛ به نقل از یانگ،2004) همسانی ندارد. یانگ و فارن(2004)، خودکارآمدی و حمایت اجتماعی را به عنوان متغیرهای درونی و بیرونی مرتبط با فرسودگی دانشجویان فنی و حرفه ای، بیان کرده اند. پژوهشهای دیگر نشان داده اند که خستگی هیجانی با استرس های تحصیلی(ماربرگ و برا،2004؛به نقل از نعامی،1388) ارتباط نزدیک دارد. نگرش بدبینانه و منفی نسبت به موضوعات درسی، انگیزش یادگیری پایین(دسی و همکاران،1991؛به نقل از نعامی،1388) را پیش بینی می کند و احساس موفق نبودن در موضوعات درسی با عزت نفس تحصیلی پایین همراه است(ساندرزو همکاران،2004؛ به نقل از نعامی،1388). پژوهشهای قبلی در موقعیتهای صنعتی و سازمانی، نشان داده اند که فرسودگی پیامدهای متعددی مانند غیبت،ترک شغل،کاهش بهداشت و ریسک بالای ابتلا به افسردگی را دارد(تاپینن تانر و همکاران،2005؛ به نقل از نعامی،1388). چنین نتایحی درباره فرسودگی تحصیلی نیز صادق است؛ اگرچه مطالعات کمی درباره این موضوع انجام شده است(شائوفلی و همکاران،2002؛ به نقل از نعامی،1388). دوران،اکسترمرا،بروکال و منتالبان[17](2006) به بررسی عوامل پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی و درگیری و مشغولیت تحصیلی[18] پرداختند و دریافتند که استرس و خودکارامدی کلی با فرسودگی و درگیری تحصیلی رابطه دارند.همچنین با کنترل این دو متغیر، مشخص شد که هوش هیجانی هم می تواند به عنوان پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی به کار رود. به گزارش ژانگ و همکاران(2007)، بین جنبه های ناسازگارانه کمال گرایی با علائم فرسودگی تحصیلی، رابطه مثبت وجود دارد. محققانی مانند آهوا و هاکانین[19](2007) نشان داده اند که فرسودگی تحصیلی به افسردگی منجر می شود. همچنین سالملا-آرو و ساوولانن[20](2008) نشان داده اند که علائم افسردگی و فرسودگی، تاثیر دوجانبه ای برهم دارند. شوارزر و هالوم[21](2008) در دو مطالعه جداگانه(مطالعه اول روی 1203 معلم و مطالعه دوم روی 458 معلم) از کشورهای آلمان و سوریه پیرامون فشار کاری و فرسودگی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی معلم با فشار کاری و فرسودگی آنان همبستگی منفی دارد. علاوه بر آن، تحقیقات نشان داده اند که جو حاکم بر دانشکده و انگیزش مثبت دریافت شده از سوی اساتید، با فرسودگی تحصیلی رابطه منفی معنادار دارد(سالملا-آرو و ساولانین،2008؛کیارا و همکاران،2008؛به نقل از نعامی،1388). نعامی(1388) نیز رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی را معنادار محاسبه کرده است.

با توجه به توضیحات بالا، پژوهش حاضر رابطه بین متغیر فردی خودکارآمدی و متغیر بیرونی کیفیت تجارب یادگیری، با فرسودگی تحصیلی را مورد بررسی قرار می دهد. بنابراین سوال اصلی تحقیق، عبارت است از :

آیا متغیر فردی خودکارآمدی و متغیر بیرونی کیفیت تجارب یادگیری، با فرسودگی تحصیلی رابطه دارند؟

روش

طرح تحقیق

با توجه به اینکه این تحقیق رابطه ی بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری را با فرسودگی تحصیلی می سنجد، بنابراین، طرح این تحقیق از نوع همبستگی بوده و درجات همبسته بودن و روابط بین متغیرها را بررسی کند.


شیوه ی اجرای تحقیق

در این پژوهش، پرسشنامه ها در طول مدت بیش از یک ماه در اردیبهشت و خرداد ماه 1389 در بین دانشجویان کارشناسی ارشد دختر و پسر سه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، حقوق و علوم سیاسی، و ادبیات و زبانهای خارجی به صورت تصادفی و به نسبت تقریبی 60 به 40درصد(به ترتیب برای دختران و پسران) توزیع شد. به هر دانشجو، سه پرسشنامه داده شد. یکی پرسشنامه ی خودکارآمدی، دیگری پرسشنامه کیفیت تجارب یادگیری و بالاخره پرسشنامه فرسودگی تحصیلی. ضمنا برای اینکه ترتیب پرسشنامه ها اثری بر نتایج پژوهش نگذارد، پرسشنامه ها به صورت کاملا تصادفی مرتب شدند؛ بدین صورت که برای برخی دانشجویان، پرسشنامه خودکارآمدی اولین پرسشنامه، برای برخی دومین پرسشنامه و برای برخی آخرین پرسشنامه بود.

جامعه و نمونه آماري

جامعه آماری: در این تحقیق، جامعه آماری، عبارت از کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد ترم2 به بالای دانشگاه علامه طباطبایی تهران در سال تحصیلی 89-88 بود. علت انتخاب دانشجویان کارشناسی ارشد، این است که آنها بیشتر درگیر فعالیت ها و تجارب یادگیری هستند و علت انتخاب دانشجویان ترم 2 به بالا این است که عملا از ترم 2 دانشجویان کارشناسی ارشد، فعالیتهای اصلی خود نظیر مقاله نویسی،انتخاب موضوع برای پایان نامه و روابط با اساتید را آغاز می کنند.

روش نمونه گیری: جهت نمونه گیری، ابتدا سه دانشکده از مجموع 8 دانشکده دانشگاه علامه طباطبایی، به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند که عبارتند از دانشکده های روانشناسی و علوم تربیتی، حقوق و علوم سیاسی، و ادبیات و زبانهای خارجی؛ و سپس با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای نسبی، تعداد 300 نفر دختر و پسر، در دانشکده های منتخب، به ترتیب به نسبت 60 به 40 درصد، انتخاب شدند که با ریزش نمونه این تعداد به 233 نفر کاهش یافت.

ابزار پژوهش

جهت گردآوری داده ها در این پژوهش، از سه پرسشنامه زیر، استفاده شد:

پرسشنامه کیفیت تجارب یادگیری: این پرسشنامه را که نیومن(1990) ساخته است و نعامی(1388) آن را برای نمونه های ایرانی هنجاریابی کرده است، چهار حیطه مختلف کیفیت تجارب یادگیری را تحت پوشش قرار می دهد. این چهار حیطه شامل:1.منابع از جمله کیفیت کتابخانه و امکانات مربوط به سایت کامپیوتری،2.محتوا از جمله کیفیت راهنمایی تحصیلی و درسی و میزان ارزشمندی موضوعات درسی ارائه شده،3.انعطاف پذیری یادگیری شامل وجود فرصت یادگیری مستقل،قدرت انتخاب دروس مختلف و وجود بحث و مذاکره لازم در کلاس و در نهایت،4.کیفیت روابط رسمی و غیررسمی اساتید و دانشجویان است.نیومن ضرایب پایایی به دست آمده برای این چهار حیطه را به ترتیب 71/،74/،86/،91/ به دست آورده است. نیومن(1993) برای تعیین اعتبار ابعاد پرسشنامه، رابطه آنها را با دلبستگی به تحصیل، خشنودی از تجارب دانشگاهی و نیز عملکرد تحصیلی دانشجویان محاسبه کرده است.نتایج نشان دادند که در طیف 35/ تا 67/ بین ابعاد پرسشنامه کیفیت یادگیری و متغیرهای ذکر شده، روابط معناداری وجود داشت. در پژوهش نعامی(1388)، ضرایب همسانی درونی حیطه های چهارگانه با روش آلفای کرونباخ به ترتیب 86/،79/،85/ و 82/ محاسبه شده است.همچنین نعامی(1388) ضرایب اعتبار این آزمون را از طریق همبسته کردن آن با پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی(پولادی ریشهری،1374)، به ترتیب 45/،61/،53/،51/ محاسبه کرده است.همه این ضرایب در سطح 01/0>P معنی دار است.شایان ذکر است که پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی با استفاده از یک مطالعه زمینه یابی در دانشجویان دانشگاه شهیدچمران اهواز و به شیوه تحلیل عوامل ساخته شده است.در پژوهش حاضر، ضریب همسانی درونی کلی پرسشنامه کیفیت تجارب یادگیری 85/ و برای حیطه های چهارگانه منابع، محتوا، انعطاف پذیری و کیفیت روابط استاد-دانشجو 46/ ، 74/ ، 59/ ، و 85/ به دست آمد.

پرسشنامه فرسودگی تحصیلی: این پرسشنامه را برسو[22] و همکاران(1997) ساخته اند. این پرسشنامه سه حیطه فرسودگی تحصیلی یعنی خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی، و ناکارآمدی تحصیلی را می سنجد. پرسشنامه مذکور 15 ماده دارد که با روش درجه بندی لیکرت 5 درجه ای کاملا مختلف تا کاملا موافق توسط آزمودنیها درجه بندی شده است .پایایی پرسشنامه را سازندگان آن به ترتیب 70/، 82/، و 75/ برای سه حیطه فرسودگی تحصیلی محاسبه کرده اند. اعتبار پرسشنامه رامحققان با روش تحلیل عامل تاییدی محاسبه شده که شاخص های برازندگی تطبیق، شاخص برازندگی افزایشی و شاخص جذر میانگ ین مجذورات خطای تقریب مطلوب گزارش کرده اند. نعامی( 1388) پایایی این پرسشنامه را برای خستگی تحصیلی 79/ ، برای بی علاقگی تحصیلی 82/ و برای ناکارآمدی تحصیلی 75/ محاسبه کرده است. وی ضرایب اعتبار این پرسشنامه را از طریق همبسته کردن آن با پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی(پولادی ری شهری،1374) به دست آورده است که به ترتیب برابر38/، 42/، 45/ محاسبه شده که در سطح 001/ <P معنی دار است.در پژوهش حاضر آلفای کرونباخ محاسبه شده برای کل پرسشنامه 85/ و برای حیطه های خستگی هیجانی، بدبینی و ناکارآمدی درسی به ترتیب 77/ ، 82/ ، و 66/ به دست آمد.

پرسشنامه خودکارآمدی عمومی: این پرسشنامه توسط شرر و همکارانش در سال 1982 ساخته شد و دارای 23 ماده است که 17 ماده آن مربوط به خودکارآمدی عمومی و 6 ماده دیگر مربوط به تجارب خودکارآمدی در موقعیت های اجتماعی است(نجفی و فولادچنگ، 1386). در پژوهش حاضر از مقیاس 17 ماده ای استفاده شد. پرسشنامه خودكارآمدي عقايد فرد مربوط به توانايي اش براي غلبه بر موقعيت هاي مختلف را اندازه گيري مي كند. اين پرسشنامه بر پايه مقياس پنج رتبه اي ليكرت تنظيم شده است. نمرات بالا نشان دهنده احساس خودكارآمدي بالا در فرد است. شرر و همكارانش (1982) آلفاي كرونباخ اين پرسشنامه را 86/0 بدست آوردند و برای سنجش اعتبار سازه مقیاس خودکارآمدی از همبستگی آن با مقیاس کنترل درونی-بیرونی راتر، خرده مقیاس I-E گویین لا و بیتی در 1969، مقیاس درجه قابلیت اجتماعی مارلو و کراو در 1964، مقیاس بیگانگی ازخود بارون در 1953 و مقیاس شایستگی فردی روزنبرگ در 1965 استفاده کردند(براتی، 1376؛ به نقل از نجفی و فولادچنگ، 1386). كرامتي (1380) آلفاي كرونباخ آن را در نمونه هاي ايراني 86/0 بدست آورد. نجفی و فولادچنگ(1386) نیز آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 80/ گزارش کردند. در پژوهش حاضر، آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه 88/ به دست آمد.

یافته های تحقیق

در این بخش یافته های مربوط به تحقیق در جداول 1 تا 4 ارائه شده اند. در جدول یک تعداد و درصد اعضای نمونه به تفکیک جنسیت و دانشکده قابل مشاهده است.

جدول1: تعداد افراد به تفکیک جنسیت و دانشکده

جنسیت دانشکده
پسر دختر علوم تربیتی و روانشناسی حقوق و علوم سیاسی ادبیات و زبانهای خارجی نامشخص
درصد 5/45 5/54 5/39 1/36 6/23 9/
تعداد 106 127 92 84 55 2
کل 233 233
نتایج ضرایب همبستگی و رگرسیون متغیر خودکارآمدی برای پیش‌بینی فرسودگی تحصیلی و خرده مولفه های آن در جدول 2 آورده شده است. همانطور که در جدول 2 مشاهده می شود، رابطه بین خودکارآمدی با خستگی تحصیلی 34/-، با بی علاقگی تحصیلی 22/- ،با احساس ناکارآمدی درسی 35/- ، و با فرسودگی تحصیلی 37/- می باشد که همه اين ضرايب در سطح 001P< معنادار است.

جدول 2: ضرایب همبستگی به دست آمده ازرابطه بین خودکارآمدی با فرسودگی تحصیلی و ابعاد آن به همراه سطوح معناداری

فرسودگی تحصیلی و ابعاد آن خستگی تحصیلی بی علاقگی تحصیلی احساس ناکارآمدی تحصیلی فرسودگی تحصیلی
R P R P R P R P
خودکارآمدی 34/- 001/ 22/- 001/ 35/- 001/ 37/- 001/

نتایج ضرایب همبستگی و رگرسیون زیر مقیاس‌های کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی و زیرمقیس های آن در جدول 3 آورده شده است. همانطور که در جدول 3 مشاهده می شود، رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با خستگی تحصیلی 18/-، با بی علاقگی تحصیلی 29/- ، با احساس ناکارآمدی درسی 21/- ، و با فرسودگی تحصیلی 28/- می باشد که همه اين ضرايب در سطح 001P< معنادار است. همانطور که در این جدول مشاهده می شود، زیرمولفه محتوا ضریب همبستگی بالاتری با متغیر فرسودگی تحصیلی دارد.

جدول 3: ضرایب همبستگی به دست آمده از رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری و ابعاد آن با فرسودگی تحصیلی و ابعاد آن به همراه سطوح معناداری

خستگی هیجانی بدبینی(بی علاقگی) احساس ناکارآمدی تحصیلی فرسودگی تحصیلی
R P R P R P R P
کیفیت تجارب یادگیری 18/- 05/ 29/- 001/ 21/- 001/ 28/- 001/
منابع 12/- 061/ 14/- 05/ 15/- 01/ 17/- 01/
محتوا 17/- 01/ 23/- 001/ 26/- 001/ 27/- 001/
انعطاف پذیری 13/- 05/ 26/- 001/ 16/- 01/ 23/- 001/
روابط استاد-دانشجو 13/- 05/ 24/- 001/ 08/- 209/ 18/- 01/

در جدول 4 رابطه رگرسیونی بین خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی نشان داده شده است. همانطور که در این جدول ملاحظه می شود، آزمون آماری با مقدار 518/33F= با ضرایب آزادی 2 و 230 در سطح 001< P معنادار است.به این معنا که متغیرهای خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری می توانند به عنوان پیش بین های فرسودگی تحصیلی به کار برده شوند. این فرضیه با هردو روش stepwise و enter مورد آزمون قرار گرفت و تایید شد.

جدول4:رابطه رگرسیونی بین
خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی

SS DF MS F معناداری R
رگرسیون
واریانس مشترک
مقدار رگرسیون 463/4557 2 731/2278 518/33 001/ 475/ 226/
مقدار باقیمانده 581/15636 230 985/67

بحث و نتیجه گیری
بحث: در قسمت قبل و در جدول 2 مشاهده کردیم که رابطه بین خودکارآمدی با فرسودگی تحصیلی مورد تایید واقع شد. در توصیف رابطه بین فرسودگی و حالات جسمانی و فیزیولوژیکی، برخی از پژوهشگران قبلی رابطه بین خودکارآمدی و فرسودگی را تایید کرده اند(چرنیس،1992،1993؛ هالستن،1993؛ به نقل از یانگ و فارن، 2005 ؛هابفال و فریدی،1993). آنها نشان داده اند که افرادی که حس مهارت (مثلا خودکارآمدی) را ندارند، که به راحتی فرسوده می شوند، معمولا ظرفیت سازگاری را از دست می دهند. این یافته با پژوهشهای براورز و تامیک (2000 )، سالانوا[23] و همکاران(2002)، گرو[24] و همکاران(2001)، اورز و همکاران(2002)، لاینبرنیک و پینتریچ(2003)، سالانوا و همکارن(2002) وشوارزر و هالوم(2008) هماهنگ است. در دهه گذشته، پژوهشگران نظریه خودکارآمدی را برای تبین پدیده فرسودگی به کار برده اند(شائوفلی و بانک[25]،2002). بندورا[26](1977) برای تبیین مفهوم خودکارآمدی، نظریه شناختی-اجتماعی خود را به کاربست.وی دریافت که خودکارآمدی با تغییرات رفتاری همبستگی مثبتی دارد. باورهای کارآمدی توجه فزاینده ای را در پژوهشهای آموزشی, عمدتا در مطالعه بر روی انگیزش تحصیلی و خودتنظیمی به خود اختصاص داده اند(پینتریچ و شانک[27]،1995). یکی از حیطه های مربوط به پژوهش های خودکارآمدی در محیط های آموزشی اشاره به این مطلب دارد که باورهای کارآمدی دانش آموزان با عملکرد و پیشرفت تحصیلی آنها همبستگی دارد (پاجاریز[28]،1996). به علاوه بندورا(1977) سه طبقه عمده از تجارب را که توسط باورهای کارآمدی برانگیخته می شوند، مشخص کرده است :

انتخاب رفتار: افراد خود را درگیر کارهایی می کنند که برای آنها احساس شایستگی و اطمینان به بار آورد و از کارهایی که چنین احساسی به آنها نمی دهد اجتناب می کنند؛
صرف تلاش و پشتکارداشتن: افراد در یک فعالیت چقدر تلاش به خرج می دهند؟در مواجهه با موانع چقدر دوام می آورند؟و در رویارویی با موقعیت های آزارنده چقدر مقاومت می کنند؟-حس خودکارآمدی بالاتر منجر به تلاش، استقامت و مقاومت بیشتر می گردد؛
الگوهای فکری و واکنش های هیجانی: باورهای کارآمدی همچنین بر میزان استرس و اضطرابی که افراد تجربه می کنند اثرگذارند. در مجموع، خودکارآمدی بر انتخاب های افراد، هدف ها، واکنش های هیجانی، تلاش، سازگاری و استقامت آنها اثر می گذارند.


بنابراین افراد خودکارآمد، به زودی دست از تلاش نمی کشند و درصورت مواجهه با مشکلات تحصیلی به دنبال راه حلهای مفید و مناسب برای حل آنها میگردند تا اینکه مغلوب این مشکلات شوند. همچنین افراد خودکارآمد با برنامه ریزی درست و به جا، استرس کمتری را تجربه می کنند و همانطور که میدانیم استرس پایدار از عوامل اصلی بروز فرسودگی است. بر پایه نظریه خودکارآمدی و پژوهش های قبلی که در بالا به برخی از آنها اشاره شد، ما نتیجه می گیریم که خودکارآمدی بالاتر منجر به فرسودگی پایین تر می شود.

همانطور که در جدول شماره 3 مشاهده کردیم رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی نیز مورد تایید واقع شد. حال به بحث دراین رابطه می پردازیم. نتایج این فرضیات با پژوهشهای تاپینن تانر[29] و همکاران (2005)، سالملا-آرو و ساولانین(2008)، کیارا[30] و همکاران(2008) و نعامی(1388) هماهنگ است. در خصوص رابطه معنادار بین مولفه منابع با فرسودگی تحصیلی باید گفت که کمبود منابع لازم برای انجام دادن وظایف تحصیلی می تواند زمینه را برای فرسودگی تحصیلی فراهم آورد؛ به این معنا که دانشجو تحت تاثیر خواسته ها و الزامات مربوط به تحصیل است. یک دانشجوی دوره کارشناسی ارشد باید تکالیف و وظایف متعددی را انجام دهد، که انجام دادن آنها مستلزم داشتن امکانات و منابع کافی است. چنانچه تکالیف تحصیلی زیاد باشند و فرد منابع لازم را در اختیار نداشته باشد در معرض استرس قرار می گیرد و توانایی و انگیزش او برای انجام تکالیف درسی کاهش می یابد(نعامی،1388). از جمله مدلهای موجود برای تبیین این موضوع, مدل الزامات-کنترل(دی لانگ[31] و همکاران،2004) و مدل الزامات-منابع(دمروتی[32] و همکاران،2001) است. در این پژوهش، الزامات به عنوان الزامات تحصیلی است؛ یعنی مجموعه تکالیف و وظایفی که دانشجویان در دوره تحصیلی به انجام دادن آنها مکلف هستند. بر اساس این مدل ها، زمانی فرد در معرض فرسودگی تحصیلی قرار می گیرد که قادر به کنترل و مدیریت این الزامات تحصیلی نباشد. یکی از روشهای مهم کنترل و مدیریت این الزامات، داشتن منابع لازم است. در دانشگاه ها از جمله منابع مهمی که دانشجویان برای انجام دادن وظایف تحصیلی باید داشته باشند، کتابخانه و سایت های رایانه ای است. این دو عامل اگر به شکل مناسب و در حدکافی در دسترس نباشند، دانشجویان را با استرس بیشتری مواجه می کنند. این استرس های مستمر می تواند زمینه را برای بروز فرسودگی تحصیلی فراهم کند. تحقیقات نیز نشان می دهند که منابع می تواند رابطه بین الزامات شغلی و فرسودگی تحصیلی را کاهش دهد(هابسلین و باکلی،2004؛ به نقل از نعامی،1388).بنابراین، ترکیبی از الزامات تحصیلی بالا و منابع پایین به فرسودگی تحصیلی بیشتری منجر می شود(باکر و همکاران،2003؛ به نقل از نعامی،1388). در خصوص رابطه محتوای یادگیری با فرسودگی تحصیلی باید گفت که محتوای یادگیری به ارزشمندی و مفیدبودن مطالب آموزشی اشاره دارد. یعنی مطالبی که تدریس می شوند کاربردی باشند و دانشجو بتواند از آنها استفاده عملی داشته باشد. بدیهی است در صورت تکراری بودن مطالب ارائه شده و نبود امکان کاربرد آنها در عالم واقع و اینکه فرد احساس کند که انتقال مطالب و استفاده از آنها وجود ندارد، نسبت به مطالب درسی بی علاقه و درس برای او خسته کننده می شود. درنتیجه به کوشش و تلاش در این موضوعات تمایلی ندارد و برای فرسودگی تحصیلی زمینه را فراهم می کند. بر همین اساس برانسفورد[33] و همکاران(1986) اصطلاح دانش بی خاصیت را مطرح کرده اند. دانش بی خاصیت دانشی است که فقط در موقعیت های محدود به کار گرفته می شود. معمولا دانش بی خاصیت اطلاعات یا مهارت های آموخته شده در آموزشگاه را شامل می شود که نمی توان آنها را در زندگی به کار برد. در حالی که تدریس ثمربخش مستلزم آن است که بدانیم چگونه اطلاعات را برای فراگیران دست یافتنی کنیم تا بتوانند آنها را به سایر اطلاعات ربط دهند، به آنها فکر کنند و آنها را در خارج از کلاس به کار ببند(ویلینقامود[34]،2003). گسترش و انتخاب فرصت های یادگیری از جمله مسائل تعیین کننده در تاثیر گذاری فرآیند آموزش و یادگیری است(ابراهیمی قوام آبادی،1388). این موضوع بر چگونگی اقدامات معلم، کنش متقابل معلم با یادگیرندگان، یادگیرندگان با یکدیگر با سایر عناصر آموزشی تاثیرگذار است. برخوردار ساختن عناصر انعطاف پذیر در چارچوب برنامه های درسی، مدیریت اثربخش منابع آموزشی و ... همگی از عوامل تسهیل کننده در کاربرد فعالیتهای آموزشی است. در خصوص رابطه بین انعطاف پذیری در یادگیری با فرسودگی تحصیلی، نتایج تحقیق نشان داد که وضعیت یادگیری انعطاف پذیر می تواند در کاهش فرسودگی تحصیلی موثر واقع شود. امروز بر نظریه سازه نگر در آموزش زیاد تاکید شده است. اساس نظریه سازه نگر این است که اگر یادگیرندگان بخواهند اطلاعات پیچیده را متعلق به خود کنند، باید شخصا به ان پی ببرند(آندرسون و همکاران،2000؛ واکسمن و همکاران،2001؛ به نقل از نعامی،1388). نظریه سازه نگر یادگیرندگان را به صورتی در نظر می گیرد که همواره اطلاعات جدیدی را با قواعد قدیمی مقایسه می کنند و بعد در صورت مفید نبودن این قواعد، آنها را اصلاح می کنند. این دیدگاه اشارات عمیقی برای تدریس دارد، زیرا اعلام می دارد که فراگیران در مقایسه با تلاش های متداول در کلاسها، نقش بسیار فعالتری در یادگیری خود دارند. راهبردهای سازه نگر به خاطر تاکید بر فراگیران به عنوان یادگیرندگان فعال، معمولا آموزش فراگیرمحور یا یادگیرنده محور نامیده می شود. یکی از راهبردهای آموزشی یادگیرنده محور، یادگیری مساله مدار است. یادگیری مساله مدار بر حل مسائل واقعی زندگی تاکید دارد. برنامه آموزش مساله مدار، دانش آموزان را با مسائل واقعی زندگی که به صورت ناگهانی هر روز به وجود می آیند رو به رو می کند(جونز،1997؛ به نقل از بیابانگرد،1386). در خصوص نقش ارتباط استاد-دانشجو با فرسودگی تحصیلی باید گفت که از مهمترین منابع ارتباط دانشجویان، اساتید دانشگاه هستند. دانشجویان در دوره تحصیل خود با اساتید ارتباط تنگاتنگی دارند و کیفیت این ارتباط می تواند تاثیر عمیقی بر احساسات و نگرش دانشجویان برجا بگذارد. براساس تحقیقات و پژوهش های انجام شده(فریسر[35]،1994؛ کوتون[36]،1997) دو دسته از رفتارهای اساتید می تواند در این خصوص نقشی مهم داشته باشد. دسته اول رفتارهای سازمانده هستند. تعیین برنامه های درسی منظم و معین، هدف گذاری و تعیین وظایف و تکالیف یکی از زمینه های مهمی است که می تواند در موفقیت تحصیلی دانشجویان نقشی مهم داشته باشد. از آنجا که در سطح کارشناسی ارشد، دانشجویان درگیری بیشتری با مطالب درسی دارند و برای انجام دادن کارهایی مانند ارائه کنفرانس، تهیه مقاله، ترجمه، و تنظیم پایان نامه و مواردی از این قبیل به ارتباط بیشتری با اساتید خود نیاز دارند، بنابراین، در دسترس بودن اساتید و راهنمایی کافی و کمک آنها به دانشجویان به منظور انجام دادن وظایف محوله باعث می شود که بسیاری از استرس های موجود مانند مشخص نبودن تکالیف درسی و انتظارات مربی و روش های کار از بین بروند. مساله دیگر به رفتارهای حمایتی اساتید دانشگاه بر می گردد. ارتباطی که در آن اساتید نسبت به احساسات و خودپنداره فراگیران خود حساس باشند، بیان انتقادات به شکل محرمانه و سازنده و تقدیر از فراگیران، همدلی نسبت به مشکلات آنها، رفتارهای حمایتی و دوستانه که محیط آموزش را لذت بخش کند، می تواند در کاهش فرسودگی تحصیلی نقشی موثر داشته باشد(نعامی،1388). دو ویژگی دیگر معلمان محبوب و موفق گرمی و شوخ طبعی هستند. گرمی معلم با رفتارهای زیر معرفی می شود: برقراری روابط دوستانه با دانش آموزان، داشتن نگرش مثبت نسبت به کلاس و درس، نشان دادن علاقه به دانش آموزان، و سخت کوشی برای تضمین موفقیت دانش آموزان در امر تحصیل(سیف،1388). به طور کلی، ویژگیهای شور و شوق، گرمی و شوخ طبعی، دست کم به عنوان وسیله ای برای ایجاد محیطی مناسب برای یادگیری(محیطی صمیمی و بدون تنش)، ویژگیهای مفیدی هستند، اما در استفاده از آنها نباید افراط کرد(چال،2000؛ به نقل از سیف،1388). بنابراین ابعاد کیفیت تجارب یادگیری(منابع، محتوا، انعطاف پذیری و کیفیت روابط استاد-دانشجو) می تواند نقشی مهم در میزان فرسودگی تحصیلی فراگیران داشته باشد.

نتیجه گیری: به طور کلی متغیرهای پیش بینی کننده فرسودگی و فرسودگی تحصیلی به دو دسته متغیرهای درونی و متغیرهای بیرونی تقسیم می شوند. در اکثر پژوهش های انجام شده در حیطه فرسودگی از یک دسته از این متغیرها(یعنی درونی یا بیرونی) برای پیش بینی فرسودگی تحصیلی استفاده شده است؛ اما ما در این پژوهش هر دو نوع متغیرها را آزمون کردیم. متغیر خودکارآمدی یکی از متغیرهای درونی پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی و متغیر کیفیت تجارب یادگیری یکی از متغیرهای بیرونی پیش بینی کننده فرسودگی تحصیلی است. نکته قابل ذکر و جالب این است که در پژوهش حاضر نقش متغیر درونی از نقش متغیر بیرونی پررنگ تر بود. بدین معنی که خودکارآمدی همبستگی بالاتری را نسبت به کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی نشان داد. در پژوهش حاضر متغیرهای خودکارآمدی و کیفیت تجارب یادگیری به عنوان پیشایندهای فرسودگی تحصیلی مورد بررسی قرار گرفتند. پیشنهاد می شود که سایر متغیرهای مرتبط با فرسودگی تحصیلی که به برخی از آنها اشاره شد(نظیر استرس، حمایت اجتماعی و ...)، مورد بررسی قرار گیرند تا دید گسترده تری از از این حیطه فراهم شود. با توجه به نتایج این پژوهش، به معلمان و اساتید محترم پیشنهاد می کنیم که به منظور پیشگیری یا مهار فرسودگی تحصیلی، با فراهم دیدن شرایط لازم، سطح خودکارآمدی دانش آموزان و دانشجویان خود را بالا ببرند. برای این منظور میتوان تکالیفی را به آنها محول کرد که با موفقیت شخصی همراه باشد؛ یا با نمایش عملکرد موفقیت آمیز الگوهای مناسب و مشابه با خودشان، حس خودکارآمدی آنها را افزایش داد؛ همچنین ترغیب کلامی از دیگر راهکارهای افزایش خودکارآمدی افراد است. با توجه به نقش عوامل بیرونی در فرسودگی تحصیلی(مانند متغیر کیفیت تجارب یادگیری)، به مدیران مدارس و روسای دانشکده ها و دانشگاهها پیشنهاد میکنیم امکانات و منابع کافی نظیر کتابخانه های مجهز و به روز، سایت کامپیوتری و امکان دسترسی به سایت های معتبر علمی و ... را تدارک ببینند. پیشنهاد بعدی به اساتید محترم و معلملان عزیز است که تا جای ممکن در برنامه های خود در کلاسهایشان، انعطاف پذیر باشند و از اعمال برنامه های خشک و غیرقابل تغییر اجتناب کنند. به طور مثال برای دادن نمره فقط از نمره برگه امتحان استفاده نکنند و موارد دیگری چون کار کلاسی، پژوهش، حضور فعال و ... را مدنظر قرار دهند و حتی الامکان از نظرات دانشجویان و دانش آموزان برای این منظور استفاده کنند تا امکان فراهم شدن شرایط برای یادگیری مستقل و خودگردان فراهم شود.

منابع

ابراهیمی قوام آبادی، صغری(1388)،کاربرد نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی. انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی-واحد تهران جنوب
بیابانگرد، اسماعیل(1386)، روانشناسی تربیتی. نشر ویرایش
سیف،علی اکبر(1388).روانشناسی پرورشی نوین.تهران:آگاه.
کرامتی،هادی(1380).بررسی رابطه خودکارآمدی ادراک شده دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران و نگرش نسبت به درس ریاضی با پیشرفت آنها. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت معلم تهران
نجفی، محمود؛فولادچنگ، محبوبه(1386)، رابطه خودکارآمدی و سلامت روان در دانش آموزان دبیرستانی. دوماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد.دوره جدید/شماره22.اردیبهشت86
نعامی،عبدالزهرا(1388)،رابطه بین کیفیت تجارب یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز.مجله مطالعات روانشناختی.دوره5/شماره3.پاییز88
Ahola, K & Hakanen, J, (2007). Job strain, burnout and depressive symptoms: A prospective study among dentists, Journal of Affective Disorders.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215.

Bransford, J. D, Burns, M. S, Delclos, V. R & Vye, N. J, (1986). Teaching thinking, Educationa leadership, 44 (2), 68-70

Breso, E, Salanova, M & Schoufeli, B, (2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied psychology, 56 (3), 460-472.

Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher Education, 16, 239e253
Cotton, K, (1997). Educating for Citizenship. Portland, OR: Northwest Regional Education Laboratory.

De Lang, A. M, Taris, T. W, Kompier, M. A. J & et al, (2004). The relationships between work characteristics and mental health: examining normal, reversed and reciprocal relationships in a 4 wave study, Work and Stress, 18, 149-166.

Demerouti,E, Bakker, A.B, Nachreiner,E &Schaufeli,W.B, (2001).The job demands-resources model of burnout, Journal of Applied Psychology,86,499-512

Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: a study
on teachers' beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72, 227e243

Fraser, B. J, (1994). Research on classroom and school climate, Handbook of Resarch on Science Teaching and Learning, New York, Macmillan.

Grau,R Salanova,M & Peiro, J .(2001). Moderator effects of self-efficacy on occupational stress. Psychology in Spain,5. 1,63-74
Hobfoll, S.E., Freedy, J., 1993. Conservation of resource: a general stress theory applied to burnout. In: Schanfeli, W.B., Maslach, C., Marek, T. (Eds.), Professional Burnout: Recent Developments in Theory and Research. Taylor & Francis, Washington, DC, pp. 115–129.

Kiura.N, Aunola,K & Numi,J,(2008).Peer group influence and selection in adolescents school burnout, Merril-Palmer Quarterly, 54,23-33.1

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of Self-efficacy beliefs in Student
Engagement and Learning in the classroom.

Maslach, C., Jackson, S.E., 1981. The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior 2, 99–113.
Neuman, Y, (1990). Determinants and consequences of students, Burnout in universities, The Journal of Higher Education, 61 (1), 20-31.

Neuman, Y, (1990). Quality of learning experience and students college outcomes, International Journal of Educational Management, 7,1-16.
Pajares, F., 1996. Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research 66, 543–578.
Pintrich, P.R., Schunk, D.H., 1995. Motivation in Education: Theory, Research, and Application. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Salanova, M., Peiró, J.M., & Schaufeli, W.B. (2002). Self-efficacy specificity and burnout
among information technology workers: An extension of the Job Demands-Control
Model. European Journal of Work and Organizational Psychology, 11-25.
Salmela- Aro, K,Savolainen,H & Holopainen.L, (2008).Depressive symptoms and school burnout during adolescence, Journal of Yoyth and Adolescence,6,34-45.

Schaufeli, W.B., & Buunk, B.P. (2002 ). Burnout: An overview of 25 years of research and
theorizing. In M.J. Schabracq, J.A.M. Winnubst, & C.L. Cooper (Eds.), Handbook of
work and health psychology. Chichester, UK: Wiley.

Shwarzer,Ralf&Hallum,Suhair.(2008). Perceived Teacher Self-Efficacy as a Predictor of Job Stress and Burnout: Mediation Analyses. APPLIED PSYCHOLOGY: AN INTERNATIONAL REVIEW,57,152-171.

Toppinen_Tanner,S,Ojaarvi,A,Vaananen,A,Kalimo,R&Ja ppinen,P,(2005).Burnout as a predictor of medically certified sickleave absences and their diagnosed causes,Behavioral Medicine,31,18-27.
Willinghamod, (2003). Students remember what they think about, American Education, 27 (2), 37-41.
Yang ,Hui-jen. Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrollment programs in taiwan' s technical-vocational colleges. International journal of educational development 24 (2004) 283-301.

Yang ,Hui-Jen&Farn, cheng kiang (2005). An Investigation The Factors MIS Student Burnout In technical- vocational college. Camputersin human behavior
Zhang,Yiwen; Gan,Yiqun&Cham, Heining. Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis. Personality & individual differenses 43 (2007) 1529 – 1540


[1]Academic burnout

[2]Emotional exhaustion

[3]Depersonalization

[4]Reduced personal accomplishment

[5]Maslach& Jackson

[6].Zhang

[7].Yang&Farn

[8]. Neumann

[9].Yang

[10].Quality of learning experience

[11].environmental

[12].individual

[13]. Hobfoll&Freedy

[14]Brouwers&Tomic

[15]. Evers

[16]Linnenbrink&Pintrich

[17].Duran,Extremera,Berrocal&Montalban

[18].academic engagement

[19].Ahola&Hakanen

[20].Savolainen

[21]Schwarzer&Hallum

1Breso

[23]. Salanova

[24]Grau

[25]. Schaufeli&Buunk,

[26]. Bandura

[27]Pintrich& Schunk

[28]. Pajares

[29]. Toppinen_Tanner

[30]. Kiura.

[31]De Lang

[32]. Demerouti

[33]Bransford

[34]Willinghamod

[35]Fraser

[36]Cotton

اختصاصی تالار همیاری